quarta-feira, 31 de março de 2010
MANUAL DOS CEM PRIMEIROS DIAS - IMPORTANTE PARA SUA LEITURA
Manual para los
Primeros 100 Días
© 2008 Autism Speaks Inc. Autism Speaks y Autism Speaks It’s Time To Listen & Design son marcas registradas pertenecientes a
Autism Speaks Inc. Todos los derechos reservados.
Un manual para ayudar a las familias a obtener
la información crítica que necesitan durante
los primeros 100 días luego de un diagnóstico
de autismo.
Autism Speaks no provee consejos ni servicios médicos o legales. Más bien, Autism Speaks ofrece información general acerca del autismo como un servicio a la comunidad. La información incluida en este manual no es una recomendación, referencia o respaldo a algún recurso, método terapéutico o proveedor de servicios y no
reemplaza al consejo de profesionales de la medicina, el derecho y la educación. Este manual no tiene la intención
de ser una herramienta para verificar las credenciales, calificaciones o destrezas de alguna organización, producto
o profesional. Autism Speaks no ha validado ni es responsable por cualquier información o servicio provisto a
terceros. Le urgimos usar un criterio independiente y pedir referencias cuando considere cualquier recurso
asociado con la prestación de servicios relacionados con el autismo.
Autism Speaks
Acerca de este
manual...
IMPORTANTE, IMPORTANTE, IMPORTANTE PARA LEITURA
PARA BAIXAR TODO O MANUAL É NECESSÁRIO IR AO
Primeros 100 Días
© 2008 Autism Speaks Inc. Autism Speaks y Autism Speaks It’s Time To Listen & Design son marcas registradas pertenecientes a
Autism Speaks Inc. Todos los derechos reservados.
Un manual para ayudar a las familias a obtener
la información crítica que necesitan durante
los primeros 100 días luego de un diagnóstico
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Autism Speaks no provee consejos ni servicios médicos o legales. Más bien, Autism Speaks ofrece información general acerca del autismo como un servicio a la comunidad. La información incluida en este manual no es una recomendación, referencia o respaldo a algún recurso, método terapéutico o proveedor de servicios y no
reemplaza al consejo de profesionales de la medicina, el derecho y la educación. Este manual no tiene la intención
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Apadem faz caminhada para divulgar o Autismo
Publicado em 30/03/2010, às 12h02
Volta Redonda
A Associação de Pais e Amigos do Deficiente Mental (Apadem) promove hoje (30), na Vila Santa Cecília, uma caminhada para divulgar o autismo. O ato é parte das comemorações pelo Dia Mundial de Conscientização do Autismo, instituído pela ONU (Organização das Nações Unidas) em 2008.
A presidente da Apadem, Cláudia Moraes, diz que para os autistas se inserirem na sociedade é necessário que a população conheça mais sobre o problema. Por isso, ela convida todos os volta-redondenses a participar dos eventos da semana.
O autismo é um transtorno de desenvolvimento que provoca falhas na comunicação, socialização e imaginação. Ele foi estudado pela primeira vez em 1943 pelo psiquiatra americano Leo Kanner.
A concentração para a caminhada acontece às 14h, na Praça Brasil. As outras comemorações da semana vão até o dia 10 de abril.
http://www.diariodovale.com.br/noticias/4,19035.html
Volta Redonda
A Associação de Pais e Amigos do Deficiente Mental (Apadem) promove hoje (30), na Vila Santa Cecília, uma caminhada para divulgar o autismo. O ato é parte das comemorações pelo Dia Mundial de Conscientização do Autismo, instituído pela ONU (Organização das Nações Unidas) em 2008.
A presidente da Apadem, Cláudia Moraes, diz que para os autistas se inserirem na sociedade é necessário que a população conheça mais sobre o problema. Por isso, ela convida todos os volta-redondenses a participar dos eventos da semana.
O autismo é um transtorno de desenvolvimento que provoca falhas na comunicação, socialização e imaginação. Ele foi estudado pela primeira vez em 1943 pelo psiquiatra americano Leo Kanner.
A concentração para a caminhada acontece às 14h, na Praça Brasil. As outras comemorações da semana vão até o dia 10 de abril.
http://www.diariodovale.com.br/noticias/4,19035.html
Autismo é discutido em audiência pública na Câmara de THE
Autismo é discutido em audiência pública na Câmara de THE
Com alegres e naturais interrupções de Bertrant da Veiga, autista de 22 anos, aconteceu ontem (29) pela manhã no plenário da Câmara de Teresina a audiência pública para esclarecimentos sobre a síndrome do autismo. A audiência foi proposta pela vereadora Rosário Bezerra e a data foi escolhida também em comemoração ao Dia Mundial de Conscientização sobre Autismo, que acontece dia 02 de abril.
Essa audiência vem para que a população, as entidades ligadas à causa possam debater e desse modo trazer esclarecimentos sobre questões relacionadas ao autismo, assim como para esclarecer o projeto de lei de minha autoria, já aprovado aqui na Câmara que institui a Política Municipal Integrada de Atendimento à Pessoa Autista, esclareceu Rosário, propositora da audiência.
Estavam presentes pais, alunos e professores da AMA ? Associação dos Amigos Autistas, médicos especialistas, representantes de órgãos que lidam com o autismo, além dos arquitetos Ivna Gadelho e Júlio Medeiros, que apresentaram o projeto da Casa da Criança (OCIP formada por arquitetos, engenheiros, construtores, decoradores que trabalham com o voluntariado na construção e reforma que venham a melhorar a convivência de ambientes para crianças desfavorecidas socialmente, ajudando, aliás, na gestão e sustentabilidade) de reforma da nova AMA de Teresina.
Vários encaminhamentos importantes foram dados, os vereadores presentes acordaram que parte da subvenção destinada a eles todos os anos ficará destinada à reforma da nova AMA em 2011. Ao final da audiência a vereadora Rosário disse que ?o verdadeiro propósito do pleito é estar buscando acontecimentos como as audiências para encaminhar soluções, fazendo uso da sensibilidade para criar políticas públicas que beneficiem pessoas realmente necessitadas?.
Com alegres e naturais interrupções de Bertrant da Veiga, autista de 22 anos, aconteceu ontem (29) pela manhã no plenário da Câmara de Teresina a audiência pública para esclarecimentos sobre a síndrome do autismo. A audiência foi proposta pela vereadora Rosário Bezerra e a data foi escolhida também em comemoração ao Dia Mundial de Conscientização sobre Autismo, que acontece dia 02 de abril.
Essa audiência vem para que a população, as entidades ligadas à causa possam debater e desse modo trazer esclarecimentos sobre questões relacionadas ao autismo, assim como para esclarecer o projeto de lei de minha autoria, já aprovado aqui na Câmara que institui a Política Municipal Integrada de Atendimento à Pessoa Autista, esclareceu Rosário, propositora da audiência.
Estavam presentes pais, alunos e professores da AMA ? Associação dos Amigos Autistas, médicos especialistas, representantes de órgãos que lidam com o autismo, além dos arquitetos Ivna Gadelho e Júlio Medeiros, que apresentaram o projeto da Casa da Criança (OCIP formada por arquitetos, engenheiros, construtores, decoradores que trabalham com o voluntariado na construção e reforma que venham a melhorar a convivência de ambientes para crianças desfavorecidas socialmente, ajudando, aliás, na gestão e sustentabilidade) de reforma da nova AMA de Teresina.
Vários encaminhamentos importantes foram dados, os vereadores presentes acordaram que parte da subvenção destinada a eles todos os anos ficará destinada à reforma da nova AMA em 2011. Ao final da audiência a vereadora Rosário disse que ?o verdadeiro propósito do pleito é estar buscando acontecimentos como as audiências para encaminhar soluções, fazendo uso da sensibilidade para criar políticas públicas que beneficiem pessoas realmente necessitadas?.
terça-feira, 30 de março de 2010
Mais que um Segundo feliz
Mais que um Segundo feliz
Pensando um Segundo...
... é lógico que gostaria muito de reverter muitos traços de autismo no meu filho, pois almejo sua felicidade e independência, mas não tenho mais aquela angústia abafada no peito, desesperada por uma cura como se ele fosse um brinquedo com estragos e que eu queria a todo custo consertar. Hoje sou muito Feliz com o SEGUNDO de hoje. Curto cada momento de alegria dele , cada palavra nova, cada pequena descoberta . Acho ele tão doce... ( e marrento também, às vezes). Pelas palavras, na maioria das vezes, faltarem, ele substitui muito por gestos ou puxando minha mão para pegar o que ele quer, mas amo quando ele assiste um comercial ou ver escrito e diz: Mais Você ou “caderão do uqi”, “jorná nacioná”, armazém papaíba ou ainda quando pergunto o nome dele, da irmã, do pai e o meu(é claro) e ele responde rapidinho. E o melhor é perguntar como ele está e ele dizer: “estou apaxonado”.
Se ele tem consciência do que fala? Não sei.... Só sei que o amo por tudo que faz e por aquelas que não consegue fazer. Tento não perde nada... nadinha da vida dele, pois, na vida, ele é meu professor.
Enfim como diz Dalai Lama :
'' a felicidade é saber curtir o caminho e não só almejar a chegada. "
Abraço
Vilma Candido
Mais que um Segundo feliz
Bem vindos ao Mundo do SEGUNDO. Aquele que usa todo o seu tempo para ser Feliz!
Pensando um Segundo...
... é lógico que gostaria muito de reverter muitos traços de autismo no meu filho, pois almejo sua felicidade e independência, mas não tenho mais aquela angústia abafada no peito, desesperada por uma cura como se ele fosse um brinquedo com estragos e que eu queria a todo custo consertar. Hoje sou muito Feliz com o SEGUNDO de hoje. Curto cada momento de alegria dele , cada palavra nova, cada pequena descoberta . Acho ele tão doce... ( e marrento também, às vezes). Pelas palavras, na maioria das vezes, faltarem, ele substitui muito por gestos ou puxando minha mão para pegar o que ele quer, mas amo quando ele assiste um comercial ou ver escrito e diz: Mais Você ou “caderão do uqi”, “jorná nacioná”, armazém papaíba ou ainda quando pergunto o nome dele, da irmã, do pai e o meu(é claro) e ele responde rapidinho. E o melhor é perguntar como ele está e ele dizer: “estou apaxonado”.
Se ele tem consciência do que fala? Não sei.... Só sei que o amo por tudo que faz e por aquelas que não consegue fazer. Tento não perde nada... nadinha da vida dele, pois, na vida, ele é meu professor.
Enfim como diz Dalai Lama :
'' a felicidade é saber curtir o caminho e não só almejar a chegada. "
Abraço
Vilma Candido
http://maisqueumsegundofeliz.blogspot.com/2010/03/documentario-sobre-o-autismo-5-de-abril.html
Pensando um Segundo...
... é lógico que gostaria muito de reverter muitos traços de autismo no meu filho, pois almejo sua felicidade e independência, mas não tenho mais aquela angústia abafada no peito, desesperada por uma cura como se ele fosse um brinquedo com estragos e que eu queria a todo custo consertar. Hoje sou muito Feliz com o SEGUNDO de hoje. Curto cada momento de alegria dele , cada palavra nova, cada pequena descoberta . Acho ele tão doce... ( e marrento também, às vezes). Pelas palavras, na maioria das vezes, faltarem, ele substitui muito por gestos ou puxando minha mão para pegar o que ele quer, mas amo quando ele assiste um comercial ou ver escrito e diz: Mais Você ou “caderão do uqi”, “jorná nacioná”, armazém papaíba ou ainda quando pergunto o nome dele, da irmã, do pai e o meu(é claro) e ele responde rapidinho. E o melhor é perguntar como ele está e ele dizer: “estou apaxonado”.
Se ele tem consciência do que fala? Não sei.... Só sei que o amo por tudo que faz e por aquelas que não consegue fazer. Tento não perde nada... nadinha da vida dele, pois, na vida, ele é meu professor.
Enfim como diz Dalai Lama :
'' a felicidade é saber curtir o caminho e não só almejar a chegada. "
Abraço
Vilma Candido
Mais que um Segundo feliz
Bem vindos ao Mundo do SEGUNDO. Aquele que usa todo o seu tempo para ser Feliz!
Pensando um Segundo...
... é lógico que gostaria muito de reverter muitos traços de autismo no meu filho, pois almejo sua felicidade e independência, mas não tenho mais aquela angústia abafada no peito, desesperada por uma cura como se ele fosse um brinquedo com estragos e que eu queria a todo custo consertar. Hoje sou muito Feliz com o SEGUNDO de hoje. Curto cada momento de alegria dele , cada palavra nova, cada pequena descoberta . Acho ele tão doce... ( e marrento também, às vezes). Pelas palavras, na maioria das vezes, faltarem, ele substitui muito por gestos ou puxando minha mão para pegar o que ele quer, mas amo quando ele assiste um comercial ou ver escrito e diz: Mais Você ou “caderão do uqi”, “jorná nacioná”, armazém papaíba ou ainda quando pergunto o nome dele, da irmã, do pai e o meu(é claro) e ele responde rapidinho. E o melhor é perguntar como ele está e ele dizer: “estou apaxonado”.
Se ele tem consciência do que fala? Não sei.... Só sei que o amo por tudo que faz e por aquelas que não consegue fazer. Tento não perde nada... nadinha da vida dele, pois, na vida, ele é meu professor.
Enfim como diz Dalai Lama :
'' a felicidade é saber curtir o caminho e não só almejar a chegada. "
Abraço
Vilma Candido
http://maisqueumsegundofeliz.blogspot.com/2010/03/documentario-sobre-o-autismo-5-de-abril.html
Aprender a viver o autismo com um sorriso
Unidade do Centro Escolar de Baião comemora segundo aniversário. Cinco histórias de sucesso, cinco protagonistas muito especiais
Ontem
JORDANA COSTA
Mais do que uma escola, a Unidade de Autismo do Centro Escolar de Baião, que comemora dois anos de vida, é uma luz ao fundo do túnel para as cinco crianças autistas que a frequentam. Em Portugal, há 1080 meninos que recorrem a este ensino especializado.
Piscina faz parte da rotina semanal da Unidade de Baião. Diogo já vai para o carro sozinho quando saber que é para ir para a escola
Os olhos grandes e expressivos da Inês. oito anos, não deixam adivinhar que ela é um dos inúmeros rostos do autismo em Portugal. Tal como muitas das crianças que sofrem da perturbação, a Inês vive enclausurada num mundo muito seu. Gosta muito do quarto dela, de brincar e de ver os desenhos animados na televisão. "Gosta de estar sozinha", conta a mãe, Manuela Pinto.
Inês é uma das cinco crianças a frequentarem a Unidade de Autismo do Centro Escolar de Baião. Em Portugal, são apoiadas 1080 crianças autistas pelas unidades de ensino especial. Mais do que uma escola, são a esperança de que é possível alcançar um futuro melhor.
A unidade do concelho de Baião comemora este ano o segundo ano lectivo de funcionamento e a Inês foi uma das suas primeiras alunas. Desde que frequenta a escola já consegue comer sozinha, acender e apagar a luz. São estes pequenos gestos do quotidiano que transformam a menina numa heroína de palmo e meio. A Inês testemunhou a evolução do seu colega de carteira, o Diogo, também ele um pequeno herói. Apesar da dificuldade em andar, o menino meigo e sardento "já vem até ao carro sozinho quando sabe que é para ir para a escola". "Alegra-me muito", orgulha-se o pai, António Vieira.
Os dois colegas de escola são acompanhados por nove profissionais que integram a equipa da Unidade de Autismo do Centro Escolar de Baião, desde terapeutas da fala e ocupacionais até aos professores do ensino especial. Paulo Fernandes, um dos três professores, diz que acompanhar os cinco alunos "é sempre gratificante, porque sentimos que estamos a ajudar estas crianças a evoluir, a ter mais qualidade de vida e autonomia". Os sucessos são alcançados "de uma forma diária". O psicólogo e coordenador da unidade, Duarte Pacheco, concorda: "Só o facto de os alunos aprenderem a lavar os dentes, a pegar num lápis ou a fazerem um pequeno exercício já é um grande desenvolvimento".
Evolução é também uma palavra bem aplicada no caso do Samuel, um outro aluno, colega da Inês e do Diogo, que "mudou totalmente" desde que está na unidade. A mãe, Rolinda Coelho, garante que, em apenas cinco meses de escola, o menino "está mais calmo". Com oito anos, o Samuel, de sorriso fácil e doce, já está "um adulto". Se, no início do ano lectivo, não podia ver a mãe a entrar na escola que logo corria para os seus braços num pranto, hoje fica ao seu lado, calmo com a perspectiva de passar o resto do dia na escola, junto dos amigos. A unidade está situada a mais de 50 quilómetros de sua casa, pelo que o menino faz, diariamente, e tal como os seus dois colegas mais velhos, uma longa viagem de táxi até Baião. É apenas um pequeno esforço recompensado pelos obstáculos que, aos poucos, vão ultrapassando.
Estes dois colegas do Samuel, que com ele, a Inês e o Diogo, partilham a atenção dos professores, são o Ângelo e o Rui, respectivamente de 12 e 10 anos. Dos cinco, o Ângelo é o único que fala. É um comunicador nato e desde que anda na unidade até já aprendeu a ler. Mas não é esta a façanha mais extraordinária do menino. O silêncio costuma ser o esconderijo do Rui, um menino que sofre do Síndrome de Asperger e cuja comunicação verbal é, praticamente, inexistente. Contudo, sentado num muro em frente à piscina, o Rui murmura e repete as palavras do Ângelo, o seu melhor amigo. Nenhuma terapia, nenhum método de ensino poderia igualar o que esta amizade especial alcançou.
O Ângelo gosta da escola porque, segundo o próprio, "é fixe" e porque, na unidade, pode brincar com o melhor amigo. Para além das brincadeiras com o Rui, um dos momentos que mais lhe trazem felicidade é, precisamente, quando o calendário semanal marca a quinta-feira, o dia da piscina. Na unidade, cada dia da semana corresponde a uma actividade terapêutica. Começa com o dia da ginástica, à segunda-feira, e a culinária, à terça. Segue-se o dia da inclusão inversa, à quarta.
http://jn.sapo.pt/PaginaInicial/Sociedade/Interior.aspx?content_id=1530804
Ontem
JORDANA COSTA
Mais do que uma escola, a Unidade de Autismo do Centro Escolar de Baião, que comemora dois anos de vida, é uma luz ao fundo do túnel para as cinco crianças autistas que a frequentam. Em Portugal, há 1080 meninos que recorrem a este ensino especializado.
Piscina faz parte da rotina semanal da Unidade de Baião. Diogo já vai para o carro sozinho quando saber que é para ir para a escola
Os olhos grandes e expressivos da Inês. oito anos, não deixam adivinhar que ela é um dos inúmeros rostos do autismo em Portugal. Tal como muitas das crianças que sofrem da perturbação, a Inês vive enclausurada num mundo muito seu. Gosta muito do quarto dela, de brincar e de ver os desenhos animados na televisão. "Gosta de estar sozinha", conta a mãe, Manuela Pinto.
Inês é uma das cinco crianças a frequentarem a Unidade de Autismo do Centro Escolar de Baião. Em Portugal, são apoiadas 1080 crianças autistas pelas unidades de ensino especial. Mais do que uma escola, são a esperança de que é possível alcançar um futuro melhor.
A unidade do concelho de Baião comemora este ano o segundo ano lectivo de funcionamento e a Inês foi uma das suas primeiras alunas. Desde que frequenta a escola já consegue comer sozinha, acender e apagar a luz. São estes pequenos gestos do quotidiano que transformam a menina numa heroína de palmo e meio. A Inês testemunhou a evolução do seu colega de carteira, o Diogo, também ele um pequeno herói. Apesar da dificuldade em andar, o menino meigo e sardento "já vem até ao carro sozinho quando sabe que é para ir para a escola". "Alegra-me muito", orgulha-se o pai, António Vieira.
Os dois colegas de escola são acompanhados por nove profissionais que integram a equipa da Unidade de Autismo do Centro Escolar de Baião, desde terapeutas da fala e ocupacionais até aos professores do ensino especial. Paulo Fernandes, um dos três professores, diz que acompanhar os cinco alunos "é sempre gratificante, porque sentimos que estamos a ajudar estas crianças a evoluir, a ter mais qualidade de vida e autonomia". Os sucessos são alcançados "de uma forma diária". O psicólogo e coordenador da unidade, Duarte Pacheco, concorda: "Só o facto de os alunos aprenderem a lavar os dentes, a pegar num lápis ou a fazerem um pequeno exercício já é um grande desenvolvimento".
Evolução é também uma palavra bem aplicada no caso do Samuel, um outro aluno, colega da Inês e do Diogo, que "mudou totalmente" desde que está na unidade. A mãe, Rolinda Coelho, garante que, em apenas cinco meses de escola, o menino "está mais calmo". Com oito anos, o Samuel, de sorriso fácil e doce, já está "um adulto". Se, no início do ano lectivo, não podia ver a mãe a entrar na escola que logo corria para os seus braços num pranto, hoje fica ao seu lado, calmo com a perspectiva de passar o resto do dia na escola, junto dos amigos. A unidade está situada a mais de 50 quilómetros de sua casa, pelo que o menino faz, diariamente, e tal como os seus dois colegas mais velhos, uma longa viagem de táxi até Baião. É apenas um pequeno esforço recompensado pelos obstáculos que, aos poucos, vão ultrapassando.
Estes dois colegas do Samuel, que com ele, a Inês e o Diogo, partilham a atenção dos professores, são o Ângelo e o Rui, respectivamente de 12 e 10 anos. Dos cinco, o Ângelo é o único que fala. É um comunicador nato e desde que anda na unidade até já aprendeu a ler. Mas não é esta a façanha mais extraordinária do menino. O silêncio costuma ser o esconderijo do Rui, um menino que sofre do Síndrome de Asperger e cuja comunicação verbal é, praticamente, inexistente. Contudo, sentado num muro em frente à piscina, o Rui murmura e repete as palavras do Ângelo, o seu melhor amigo. Nenhuma terapia, nenhum método de ensino poderia igualar o que esta amizade especial alcançou.
O Ângelo gosta da escola porque, segundo o próprio, "é fixe" e porque, na unidade, pode brincar com o melhor amigo. Para além das brincadeiras com o Rui, um dos momentos que mais lhe trazem felicidade é, precisamente, quando o calendário semanal marca a quinta-feira, o dia da piscina. Na unidade, cada dia da semana corresponde a uma actividade terapêutica. Começa com o dia da ginástica, à segunda-feira, e a culinária, à terça. Segue-se o dia da inclusão inversa, à quarta.
http://jn.sapo.pt/PaginaInicial/Sociedade/Interior.aspx?content_id=1530804
domingo, 28 de março de 2010
AUTISTA TROVADOR
Silvania Mendonça Almeida Margarida
27 de março de 2010 21h14m
Sou o que sou, sou eu,
Sou o que sempre quis ser,
Aceite-me como sou
Não tenho a pretensão
Não tenho a garantia da
Chamada normalidade
Sou autista dos seus sonhos
Assim, por favor,
Aceite-me como sou
Não há nenhum autista
Igual no seu mundo
Esta é a única garantia que dou
Eu sou o ser supremo do seu universo
Posso ser o seu “anjo de barro”
Como posso ser a escada do seu céu
Ou o vagalume da sua escuridão
Eu vi suas lágrimas e lhe ouvi chorar
Mas ninguém tem a chave do meu ser
Recordar é bom, é volver à missão da essência
É temer sem temer a eterna ilusão
Sendo apenas um trovador
Venho como autista para tratar
das poesias inacabadas e infiéis,
que dizem e se registram sem gritar,
somente o silêncio e o preceito da pura solidez
Todo mundo precisa ser belo para viver?
Solucionar o que alguns homens criaram?
Ou saber do entusiasmo criador daqueles
que não se afeiçoam com um mundo
único e irreversível,
que se diz e escreve a gritar,
que o amor é único, puro e verdadeiro
e nenhum indivíduo pode duvidar
Só quem conduz o autista saberá...
Adote-me, com um Orgulho Autista bom
Daquele orgulho que muita gente
Não pode desprezar,
somente amar e admirar
Nas cantigas autísticas dos versos meus
Mira, sente-se aqui e abraça
O autista trovador
Levante o seu íntimo retraído
Do seu silêncio e do meu amor!
sábado, 27 de março de 2010
DR. WALTER CAMARGOS
DR. WALTER CAMARGOS
AGRADECEMOS DE CORAÇÃO A ACOLHIDA E A ATENÇÃO QUE TIVEMOS EM SEU CONSULTÓRIO.
O SENHOR REALMENTE trata das multiplicidades das questões DO AUTISMO COM AMOR E EXTREMA DEDICAÇÃO.
Uma coisa é a intelectualidade e outra a consagração de saber os meandros da solução de um problema que nos parecia impossível, dentro desta síndrome misteriosa e cheia de interrogações.
O seu tratamento preciso já começa dar os primeiros sinais de efeitos positivos.
Um abraço especial da nossa família para o senhor.
Silvania Margarida
Belo Horizonte, MG
AGRADECEMOS DE CORAÇÃO A ACOLHIDA E A ATENÇÃO QUE TIVEMOS EM SEU CONSULTÓRIO.
O SENHOR REALMENTE trata das multiplicidades das questões DO AUTISMO COM AMOR E EXTREMA DEDICAÇÃO.
Uma coisa é a intelectualidade e outra a consagração de saber os meandros da solução de um problema que nos parecia impossível, dentro desta síndrome misteriosa e cheia de interrogações.
O seu tratamento preciso já começa dar os primeiros sinais de efeitos positivos.
Um abraço especial da nossa família para o senhor.
Silvania Margarida
Belo Horizonte, MG
Identificados dois genes associados ao autismo
Estudo internacional foi realizado em centenas de famílias europeias
Autismo afecta uma em cada mil crianças
Foram identificados dois genes associados com o distúrbio o espectro autista (ASD − autistic apectrum disorders, nas siglas em inglês), num novo estudo realizado com 661famílias.
Os investigadores, que publicaram o estudo na recente revista BioMed Central’s Molecular Autism, descobriram variações nos genes de duas proteínas cerebrais, a LRRN3 e a LRRTM3, que estão associados significativamente à susceptibilidade de ASD.
Anthony Monaco, da Universidade de Oxford, no Reino Unido, trabalhou com uma equipa internacional para estudar os genes em famílias do Reino Unido, Holanda, Itália e Alemanha. O investigador garantiu que “para o nosso conhecimento, esta é uma das mais complexas análises sobre a associação entre estes genes cerebrais e a relação com o risco de ASD”.
As proteínas codificadas por estes dois genes têm implicações no desenvolvimento do cérebro, prejudicando muitas vezes os indivíduos autistas. A LRRN3 tem um papel importante no desenvolvimento e manutenção do sistema nervoso enquanto a LRRTM3 faz parte do conjunto de proteínas usadas para organizar as conexões sinápticas.
Segundo Monaco, “este é um estudo centrado nos genes e na tentativa de identificar as variantes comuns na população do Reino Unido e em outras populações europeias. Os estudos futuros destes genes e da sua função vão contribuir para o desenvolvimento de informações sobre a patologia do ASD”.
http://www.cienciahoje.pt/index.php?oid=41083&op=all#cont
Autismo afecta uma em cada mil crianças
Foram identificados dois genes associados com o distúrbio o espectro autista (ASD − autistic apectrum disorders, nas siglas em inglês), num novo estudo realizado com 661famílias.
Os investigadores, que publicaram o estudo na recente revista BioMed Central’s Molecular Autism, descobriram variações nos genes de duas proteínas cerebrais, a LRRN3 e a LRRTM3, que estão associados significativamente à susceptibilidade de ASD.
Anthony Monaco, da Universidade de Oxford, no Reino Unido, trabalhou com uma equipa internacional para estudar os genes em famílias do Reino Unido, Holanda, Itália e Alemanha. O investigador garantiu que “para o nosso conhecimento, esta é uma das mais complexas análises sobre a associação entre estes genes cerebrais e a relação com o risco de ASD”.
As proteínas codificadas por estes dois genes têm implicações no desenvolvimento do cérebro, prejudicando muitas vezes os indivíduos autistas. A LRRN3 tem um papel importante no desenvolvimento e manutenção do sistema nervoso enquanto a LRRTM3 faz parte do conjunto de proteínas usadas para organizar as conexões sinápticas.
Segundo Monaco, “este é um estudo centrado nos genes e na tentativa de identificar as variantes comuns na população do Reino Unido e em outras populações europeias. Os estudos futuros destes genes e da sua função vão contribuir para o desenvolvimento de informações sobre a patologia do ASD”.
http://www.cienciahoje.pt/index.php?oid=41083&op=all#cont
Uma Nova Visão sobre o Autismo
Uma Carta do Dr. Stanley Greenspan
Hoje parece que quase todo mundo conhece um amigo ou um parente que tem uma criança com algum transtorno do desenvolvimento. Não é surpresa, uma vez que as estatísticas atuais colocam uma criança a cada 116 no espectro autista. Essa estatística alarmante alavancou o lançamento recente de uma campanha de dez anos do governo federal para entender e tratar as crianças com transtorno do espectro autista (TEA). Mas se queremos mesmo mudar a perspectiva dessas crianças, precisamos começar a mudar as nossas concepções.
O que se sabia antes em relação ao potencial de crianças com esses transtornos era profundamente pessimista. A abordagem comportamental amplamente utilizada para o tratamento ensina habilidades de rotina com o principal objetivo de mudar comportamentos, e a percepção é de que as dificuldades dessas crianças nas áreas da leitura de estímulos emocionais, da empatia e do pensamento criativo representam limitações permanentes que não podem ser tratadas.
Mas elas podem. As crianças originalmente diagnosticadas com ASD podem aprender a se relacionar, amar outros profundamente e muitas podem aprender a se comunicar e pensar criativa e logicamente. Em contraste ao modelo mais antigo, a nova abordagem reconhece que cada criança possui um caminho único para o distúrbio, e, portanto, cada caminho da criança para a melhoria pode também ser único. Além de superar os sintomas, o objetivo do tratamento do novo modelo é ajudar a criança a dominar os marcos emocionais saudáveis que foram perdidos na sua fase de desenvolvimento inicial, e que nós agora sabemos que são críticos para o aprendizado. Construir essas bases ajuda as crianças a superar os seus sintomas de maneira mais eficiente, em vez de simplesmente tentar alterar os sintomas em si.
Tome o caso de "David". Aos 2 anos e meio, David não conseguia utilizar-se da linguagem de maneira significativa e fazia muito pouco contato visual com os outros. Ele iniciava um comportamento repetitivo, colocando carros em filas muitas e muitas vezes. O programa de tratamento de David com base no modelo antigo de tratar os sintomas o ajudou a memorizar mais palavras, mas ele não se tornava mais espontâneo ou interagia com os outros.
Era claro que David estava perdendo peças cruciais do seu desenvolvimento primário. O nosso objetivo era ajudá-lo a aprender a apreciar uma intimidade verdadeira com a sua família, responder a estímulos sociais e emocionais, e a usar uma linguagem compreensível. Para isso, nós tivemos de descobrir que ele era supersensível ao som - a voz humana normal era quase assustadora para ele - e ele ficava confuso com o que escutava e via, tornando difícil para ele apreciar a intimidade, se comunicar ou pensar. David também tinha dificuldade para descobrir como executar ações que exigissem mais de um passo, tal como correr atrás da bola e trazê-la de volta. Isso dificultava a sua interatividade social.
Ao trabalharmos com a família num programa compreensivo para lidar com as peças faltantes no desenvolvimento de David, nós fomos gradualmente capazes de criar experiências onde ele poderia sentir prazer numa relação mais próxima e calorosa com a sua família, e iniciar uma comunicação natural de troca com gestos e palavras.
No jardim de infância, David era capaz de se relacionar com outros com um afeto real. Ele tinha vários amigos e um senso de humor travesso. Ele estava numa sala de aula convencional e até apresentou habilidades precoces de leitura e de matemática. David agora com quinze anos é caloroso, criativo e popular com os colegas - como qualquer adolescente típico. Enquanto nem todas as crianças com dificuldades de desenvolvimento substanciais terão esse tipo de progresso, a maioria das crianças utilizando a abordagem moderna do desenvolvimento está dando passos largos e significativos nas áreas sociais e emocionais, bem como no crescimento intelectual.
O modelo moderno tem o potencial para revolucionar a identificação e a intervenção desde o início. Numa ampla pesquisa de saúde conduzida pelo Centro Nacional para as Estatísticas da Saúde, a adição de marcos emocionais descritas nesse novo modelo resultou na identificação de 30% mais crianças com risco de problemas de desenvolvimento. E numa análise de 200 casos utilizando esse novo modelo, observou-se um subgrupo de crianças com desenvolvimento de habilidades que anteriormente acreditava-se que crianças diagnosticadas com ASD não conseguiriam: intimidade com adultos e colegas, empatia, criatividade e pensamento lógico. Como David, essas crianças participam de programas de educação regulares e fizeram progressos acadêmicos excelentes.
Infelizmente, os novos conceitos ainda não são amplamente utilizados. Em nossa avaliação, mais de 90% das clínicas e centros médicos gastam menos de dez minutos observando as crianças interagindo espontaneamente com os seus cuidadores quando conduzem avaliações de desenvolvimento. Isso resultou em numerosos erros de diagnósticos, subestimação das habilidades das crianças, e recomendações de tratamento com ênfase insuficiente dos pontos fortes nos relacionamentos e família.
As famílias e os clínicos precisam ter acesso a essa abordagem moderna para a identificação e o tratamento que está trazendo melhores resultados para as crianças. Com esse novo modelo, nós podemos fazer um trabalho melhor ao identificar ainda mais cedo as crianças em risco, em vez de esperar pelo aparecimento dos sintomas. Nós podemos ajudar as crianças a se tornarem mais calorosas, relacionadas e engajadas. E podemos definir o potencial de cada criança não pelas limitações assumidas, mas pelo seu próprio crescimento.
Hoje parece que quase todo mundo conhece um amigo ou um parente que tem uma criança com algum transtorno do desenvolvimento. Não é surpresa, uma vez que as estatísticas atuais colocam uma criança a cada 116 no espectro autista. Essa estatística alarmante alavancou o lançamento recente de uma campanha de dez anos do governo federal para entender e tratar as crianças com transtorno do espectro autista (TEA). Mas se queremos mesmo mudar a perspectiva dessas crianças, precisamos começar a mudar as nossas concepções.
O que se sabia antes em relação ao potencial de crianças com esses transtornos era profundamente pessimista. A abordagem comportamental amplamente utilizada para o tratamento ensina habilidades de rotina com o principal objetivo de mudar comportamentos, e a percepção é de que as dificuldades dessas crianças nas áreas da leitura de estímulos emocionais, da empatia e do pensamento criativo representam limitações permanentes que não podem ser tratadas.
Mas elas podem. As crianças originalmente diagnosticadas com ASD podem aprender a se relacionar, amar outros profundamente e muitas podem aprender a se comunicar e pensar criativa e logicamente. Em contraste ao modelo mais antigo, a nova abordagem reconhece que cada criança possui um caminho único para o distúrbio, e, portanto, cada caminho da criança para a melhoria pode também ser único. Além de superar os sintomas, o objetivo do tratamento do novo modelo é ajudar a criança a dominar os marcos emocionais saudáveis que foram perdidos na sua fase de desenvolvimento inicial, e que nós agora sabemos que são críticos para o aprendizado. Construir essas bases ajuda as crianças a superar os seus sintomas de maneira mais eficiente, em vez de simplesmente tentar alterar os sintomas em si.
Tome o caso de "David". Aos 2 anos e meio, David não conseguia utilizar-se da linguagem de maneira significativa e fazia muito pouco contato visual com os outros. Ele iniciava um comportamento repetitivo, colocando carros em filas muitas e muitas vezes. O programa de tratamento de David com base no modelo antigo de tratar os sintomas o ajudou a memorizar mais palavras, mas ele não se tornava mais espontâneo ou interagia com os outros.
Era claro que David estava perdendo peças cruciais do seu desenvolvimento primário. O nosso objetivo era ajudá-lo a aprender a apreciar uma intimidade verdadeira com a sua família, responder a estímulos sociais e emocionais, e a usar uma linguagem compreensível. Para isso, nós tivemos de descobrir que ele era supersensível ao som - a voz humana normal era quase assustadora para ele - e ele ficava confuso com o que escutava e via, tornando difícil para ele apreciar a intimidade, se comunicar ou pensar. David também tinha dificuldade para descobrir como executar ações que exigissem mais de um passo, tal como correr atrás da bola e trazê-la de volta. Isso dificultava a sua interatividade social.
Ao trabalharmos com a família num programa compreensivo para lidar com as peças faltantes no desenvolvimento de David, nós fomos gradualmente capazes de criar experiências onde ele poderia sentir prazer numa relação mais próxima e calorosa com a sua família, e iniciar uma comunicação natural de troca com gestos e palavras.
No jardim de infância, David era capaz de se relacionar com outros com um afeto real. Ele tinha vários amigos e um senso de humor travesso. Ele estava numa sala de aula convencional e até apresentou habilidades precoces de leitura e de matemática. David agora com quinze anos é caloroso, criativo e popular com os colegas - como qualquer adolescente típico. Enquanto nem todas as crianças com dificuldades de desenvolvimento substanciais terão esse tipo de progresso, a maioria das crianças utilizando a abordagem moderna do desenvolvimento está dando passos largos e significativos nas áreas sociais e emocionais, bem como no crescimento intelectual.
O modelo moderno tem o potencial para revolucionar a identificação e a intervenção desde o início. Numa ampla pesquisa de saúde conduzida pelo Centro Nacional para as Estatísticas da Saúde, a adição de marcos emocionais descritas nesse novo modelo resultou na identificação de 30% mais crianças com risco de problemas de desenvolvimento. E numa análise de 200 casos utilizando esse novo modelo, observou-se um subgrupo de crianças com desenvolvimento de habilidades que anteriormente acreditava-se que crianças diagnosticadas com ASD não conseguiriam: intimidade com adultos e colegas, empatia, criatividade e pensamento lógico. Como David, essas crianças participam de programas de educação regulares e fizeram progressos acadêmicos excelentes.
Infelizmente, os novos conceitos ainda não são amplamente utilizados. Em nossa avaliação, mais de 90% das clínicas e centros médicos gastam menos de dez minutos observando as crianças interagindo espontaneamente com os seus cuidadores quando conduzem avaliações de desenvolvimento. Isso resultou em numerosos erros de diagnósticos, subestimação das habilidades das crianças, e recomendações de tratamento com ênfase insuficiente dos pontos fortes nos relacionamentos e família.
As famílias e os clínicos precisam ter acesso a essa abordagem moderna para a identificação e o tratamento que está trazendo melhores resultados para as crianças. Com esse novo modelo, nós podemos fazer um trabalho melhor ao identificar ainda mais cedo as crianças em risco, em vez de esperar pelo aparecimento dos sintomas. Nós podemos ajudar as crianças a se tornarem mais calorosas, relacionadas e engajadas. E podemos definir o potencial de cada criança não pelas limitações assumidas, mas pelo seu próprio crescimento.
sexta-feira, 26 de março de 2010
DELICADAS NARRATIVAS
SILVANIA MENDONÇA
Delicadas...
Meu rosto é perdido no acaso
Na humildade do meu interior
Dizer que o autismo não muda
Seria transmitir imensa dor
Tenho lembranças das delicadezas
Dos jardineiros e das borboletas
Das doces flores de bálsamos encantados
De dias lindos e ensolarados
Eu sou a profunda nostalgia
Da delicadeza da alegria
Que como em falsa euforia
Comenta que se está apaixonado
Delicadas situações
São o direito de ser o mundo
À espera em desafio
Os dias simples como lições de vida...
Delicadas e decifradas
Histórias ingênuas
Lá onde os sonhos são depósitos
De ternuras despertas e gentis...
Suaves e delicadas narrativas
Aos olhos dos mortais, não à lembrança
Que enquanto existir corações sensíveis
Recordarão das razões estremecidas!...
quinta-feira, 25 de março de 2010
Toxinas podem estar ligadas ao autismo?
O autismo foi identificado pela primeira vez em 1943, por uma publicação médica obscura. Desde então, tornou-se um problema assustadoramente comum, e os Centros de Controle e Prevenção de Doenças dos EUA recentemente reportaram que distúrbios assemelhados ao autismo hoje afetam quase 1% das crianças do país. Ao longo das últimas décadas, outros distúrbios de desenvolvimento também parecem ter proliferado, bem como certas variedades de câncer, em crianças e adultos. Por quê?
Ninguém sabe ao certo. E a despeito do custo financeiro e humano desses problemas, eles provavelmente não seriam muito discutidos na conferência de cúpula sobre saúde promovida pela Casa Branca.
No entanto, constituem grandes fardos para a saúde do país, e crescem as suspeitas de que a responsabilidade pelo problema possa caber a produtos químicos presentes no meio ambiente. Um artigo que será publicado na próxima edição da revista médica “Current Opinion in Pediatrics” e acaba de ser postado on-line torna explícita essa possibilidade.
O artigo menciona “estudos historicamente importantes e pioneiros em termos de prova de conceito que vinculam o autismo à exposição ambiental antes do parto”. O texto acrescenta que “existe alta probabilidade” de que muitos produtos químicos “tenham a capacidade de causar lesões ao cérebro em desenvolvimento e de produzir distúrbios neurológicos de desenvolvimento”.
O autor não é um resmungão alternativo qualquer, mas sim Philip Landrigan, professor de pediatria na Mount Sinai School of Medicine, em Nova York, e diretor do departamento de medicina preventiva daquela instituição. Embora seu artigo contenha inúmeras ressalvas, Landrigan me disse que está cada vez mais certo de que o autismo e outras doenças resultam, em parte, do impacto de produtos químicos presentes no meio ambiente sobre o cérebro em formação.
“O cerne da questão é o desenvolvimento do cérebro”, ele disse. “Caso bebês fiquem expostos, no ventre ou logo depois de nascer, a produtos químicos capazes de interferir no desenvolvimento cerebral, as consequências podem ser vitalícias”, diz Landrigan.
A preocupação quanto à presença de toxinas no meio ambiente costumava ser uma visão extremada. Mas agora se tornou parte das correntes mais convencionais de pensamento médico. Toxicólogos, endocrinologistas e oncologistas parecem estar entre os especialistas mais preocupados.
Uma incerteza é determinar em que medida os avanços registrados na incidência de autismo refletem uma mudança de diagnóstico para um problema que no passado poderia ter sido diagnosticado como retardamento mental.
Existem componentes genéticos no autismo, como o fato de gêmeos idênticos terem mais probabilidade de compartilhar a doença do que gêmeos fraternos, mas a genética explica apenas cerca de um quarto dos casos de autismo.
Exposição a remédios
A suspeita de toxinas surgiu em parte porque estudos constataram que uma parcela desproporcional de crianças desenvolve autismo depois de exposição pré-natal a medicamentos como o sedativo talidomida, o remédio contra úlceras misoprostol e o anticonvulsivo ácido valproico. Das crianças filhas de mulheres que usaram ácido valproico no início de suas gestações, 11% são autistas. Em cada um dos casos, os fetos parecem mais vulneráveis a esses medicamentos no primeiro trimestre de gestação e, em determinados casos, nas primeiras semanas após a concepção.
Assim, em nosso esforço por melhorar o sistema de saúde, seria também prudente limitar os riscos dos produtos químicos que nos cercam. O senador Frank Lautenberg, de Nova Jersey, está redigindo um projeto de lei muito necessário que tornaria mais rigorosa a Lei de Controle de Substâncias Tóxicas. O trabalho está avançando apesar de o próprio senador ter recebido um recente diagnóstico de câncer, e poderá ser considerado como parte do pacote de reforma da saúde.
O senador Lautenberg afirma que, sob as leis existentes, dos 80 mil produtos químicos atualmente registrados nos Estados Unidos, a Agência de Proteção Ambiental até o momento só solicitou testes de segurança de 200 deles. “Nossas crianças se tornaram cobaias de teste”, afirmou.
Um estudo científico publicado neste ano pela revista “Environmental Health Perspectives” oferece um vislumbre dos riscos. Pesquisadores mediram a presença de ftalatos, uma categoria suspeita de produto químico, na urina de mulheres grávidas. Entre as mulheres que exibiam nível mais elevado de determinados ftalatos (os encontrados comumente em fragrâncias, xampus, cosméticos e esmaltes de unha), a probabilidade de que seus filhos exibissem distúrbios de comportamento anos mais tarde era mais elevada.
Francamente, é difícil para um jornalista escrever sobre questões desse tipo. As provas são técnicas, fragmentárias e conflitantes, e existe o perigo de criar sensacionalismo com relação aos riscos. A divulgação dos temores de que vacinas causem autismo, uma teoria agora desacreditada, talvez tenha tido a catastrófica consequência de reduzir o nível de vacinação nos Estados Unidos. Por outro lado, no caso de alguns dos grandes riscos de saúde da era moderna (mercúrio, chumbo, amianto), os jornalistas demoraram demais a fazer denúncias. Na saúde pública, a imprensa tem agido mais como acólita do que como fiscal.
Em um momento no qual muitos norte-americanos continuam a usar recipientes plásticos para levar alimentos ao micro-ondas, de um modo que causa susto aos toxicólogos, precisamos de pesquisa acelerada, regulamentação e proteção ao consumidor.
“Existem doenças que estão em alta na população sem que tenhamos causas conhecidas”, disse Alan Goldberg, professor de toxicologia na Escola Bloomberg de Saúde Pública da Universidade Johns Hopkins.
“Câncer de mama, câncer de próstata e autismo são três exemplos. O potencial é de que essas doenças estejam em ascensão devido à presença de produtos químicos no meio ambiente”, afirma Goldberg.
O princípio da cautela sugere que deveríamos nos precaver quanto a produtos pessoais, tais como fragrâncias, a menos que tragam um selo que os marque como livres de ftalatos.
E faz sentido especialmente para as crianças e mulheres grávidas evitar a maioria dos plásticos que tragam no fundo as marcas 3, 6 e 7, porque são eles os associados às toxinas potencialmente prejudiciais. (Nicholas Kristof, New York Times, 24/2/2010)
24/03/2010 por saudefloripa33pj
Ninguém sabe ao certo. E a despeito do custo financeiro e humano desses problemas, eles provavelmente não seriam muito discutidos na conferência de cúpula sobre saúde promovida pela Casa Branca.
No entanto, constituem grandes fardos para a saúde do país, e crescem as suspeitas de que a responsabilidade pelo problema possa caber a produtos químicos presentes no meio ambiente. Um artigo que será publicado na próxima edição da revista médica “Current Opinion in Pediatrics” e acaba de ser postado on-line torna explícita essa possibilidade.
O artigo menciona “estudos historicamente importantes e pioneiros em termos de prova de conceito que vinculam o autismo à exposição ambiental antes do parto”. O texto acrescenta que “existe alta probabilidade” de que muitos produtos químicos “tenham a capacidade de causar lesões ao cérebro em desenvolvimento e de produzir distúrbios neurológicos de desenvolvimento”.
O autor não é um resmungão alternativo qualquer, mas sim Philip Landrigan, professor de pediatria na Mount Sinai School of Medicine, em Nova York, e diretor do departamento de medicina preventiva daquela instituição. Embora seu artigo contenha inúmeras ressalvas, Landrigan me disse que está cada vez mais certo de que o autismo e outras doenças resultam, em parte, do impacto de produtos químicos presentes no meio ambiente sobre o cérebro em formação.
“O cerne da questão é o desenvolvimento do cérebro”, ele disse. “Caso bebês fiquem expostos, no ventre ou logo depois de nascer, a produtos químicos capazes de interferir no desenvolvimento cerebral, as consequências podem ser vitalícias”, diz Landrigan.
A preocupação quanto à presença de toxinas no meio ambiente costumava ser uma visão extremada. Mas agora se tornou parte das correntes mais convencionais de pensamento médico. Toxicólogos, endocrinologistas e oncologistas parecem estar entre os especialistas mais preocupados.
Uma incerteza é determinar em que medida os avanços registrados na incidência de autismo refletem uma mudança de diagnóstico para um problema que no passado poderia ter sido diagnosticado como retardamento mental.
Existem componentes genéticos no autismo, como o fato de gêmeos idênticos terem mais probabilidade de compartilhar a doença do que gêmeos fraternos, mas a genética explica apenas cerca de um quarto dos casos de autismo.
Exposição a remédios
A suspeita de toxinas surgiu em parte porque estudos constataram que uma parcela desproporcional de crianças desenvolve autismo depois de exposição pré-natal a medicamentos como o sedativo talidomida, o remédio contra úlceras misoprostol e o anticonvulsivo ácido valproico. Das crianças filhas de mulheres que usaram ácido valproico no início de suas gestações, 11% são autistas. Em cada um dos casos, os fetos parecem mais vulneráveis a esses medicamentos no primeiro trimestre de gestação e, em determinados casos, nas primeiras semanas após a concepção.
Assim, em nosso esforço por melhorar o sistema de saúde, seria também prudente limitar os riscos dos produtos químicos que nos cercam. O senador Frank Lautenberg, de Nova Jersey, está redigindo um projeto de lei muito necessário que tornaria mais rigorosa a Lei de Controle de Substâncias Tóxicas. O trabalho está avançando apesar de o próprio senador ter recebido um recente diagnóstico de câncer, e poderá ser considerado como parte do pacote de reforma da saúde.
O senador Lautenberg afirma que, sob as leis existentes, dos 80 mil produtos químicos atualmente registrados nos Estados Unidos, a Agência de Proteção Ambiental até o momento só solicitou testes de segurança de 200 deles. “Nossas crianças se tornaram cobaias de teste”, afirmou.
Um estudo científico publicado neste ano pela revista “Environmental Health Perspectives” oferece um vislumbre dos riscos. Pesquisadores mediram a presença de ftalatos, uma categoria suspeita de produto químico, na urina de mulheres grávidas. Entre as mulheres que exibiam nível mais elevado de determinados ftalatos (os encontrados comumente em fragrâncias, xampus, cosméticos e esmaltes de unha), a probabilidade de que seus filhos exibissem distúrbios de comportamento anos mais tarde era mais elevada.
Francamente, é difícil para um jornalista escrever sobre questões desse tipo. As provas são técnicas, fragmentárias e conflitantes, e existe o perigo de criar sensacionalismo com relação aos riscos. A divulgação dos temores de que vacinas causem autismo, uma teoria agora desacreditada, talvez tenha tido a catastrófica consequência de reduzir o nível de vacinação nos Estados Unidos. Por outro lado, no caso de alguns dos grandes riscos de saúde da era moderna (mercúrio, chumbo, amianto), os jornalistas demoraram demais a fazer denúncias. Na saúde pública, a imprensa tem agido mais como acólita do que como fiscal.
Em um momento no qual muitos norte-americanos continuam a usar recipientes plásticos para levar alimentos ao micro-ondas, de um modo que causa susto aos toxicólogos, precisamos de pesquisa acelerada, regulamentação e proteção ao consumidor.
“Existem doenças que estão em alta na população sem que tenhamos causas conhecidas”, disse Alan Goldberg, professor de toxicologia na Escola Bloomberg de Saúde Pública da Universidade Johns Hopkins.
“Câncer de mama, câncer de próstata e autismo são três exemplos. O potencial é de que essas doenças estejam em ascensão devido à presença de produtos químicos no meio ambiente”, afirma Goldberg.
O princípio da cautela sugere que deveríamos nos precaver quanto a produtos pessoais, tais como fragrâncias, a menos que tragam um selo que os marque como livres de ftalatos.
E faz sentido especialmente para as crianças e mulheres grávidas evitar a maioria dos plásticos que tragam no fundo as marcas 3, 6 e 7, porque são eles os associados às toxinas potencialmente prejudiciais. (Nicholas Kristof, New York Times, 24/2/2010)
24/03/2010 por saudefloripa33pj
Dourados inclui portadores de autismo na rede municipal de ensino
Mato Grosso do Sul, Quarta-Feira, 24 de Março de 2010 - 16:25
Rede Municipal de Ensino de Dourados começou a inserir crianças autistas no ensino regular - Foto: A. Frota
A Secretária Municipal de Educação está realizando a inclusão de crianças diagnosticadas com autismo. Até o momento, pelo menos oito crianças já foram inseridas nos Centros de Educação Infantil (Ceim’s). Elas frequentam o ensino regular e no contraturno frequentam aulas em sala multifuncional.
Nas salas de aula, professores regentes contam com a ajuda de professores de apoio, que são aqueles que auxiliam no processo de ensino e atendem de modo especial os alunos autistas, colaborando na aprendizagem destes.
Crianças com síndrome de autismo têm características próprias e dificuldade de interação, socialização e com mudança de rotina. A partir daí se torna necessária a inclusão dessas crianças na convivência com outras, para que haja a troca de aprendizado.
“A maioria das crianças estudava na rede privada, mas após uma única criança ingressar no ensino público e os pais verem que houve resultado, e assim o progresso, as outras vieram também”, ressaltou Elza Pedroso, coordenadora da Educação Especial do município.
Cristiane Graauw de Souza, mãe de Júlia de cinco anos, diz que a prefeitura tem tentado oferecer o melhor para as crianças, mas a o problema ainda está na infra-estrutura, que precisa ser adaptada para recebê-los.
“Reconheço o trabalho que estão fazendo, oferecer professores itinerantes ajuda e muito, pois assim, ela tem um ensino mais direcionado, sem contar o trabalho de socialização”, detalha a mãe.
A legislação de ensino prevê que os alunos com alguma necessidade convivam com outras crianças no ensino regular. “Para as crianças, o outro é diferente só quando não se conhece, depois cria amizade e são todos iguais”, lembrou a coordenadora.
Representantes da Secretaria de Educação estiveram no ano passado em Curitiba (PR), em um seminário nacional com convidados da Suécia, e constataram que o trabalho realizado em Dourados está à frente de muitos municípios, podendo ser comparado até com outros países.
Profissionais da UFGD, incluindo psicólogos, psiquiatras, neurologistas e demais áreas da saúde que estudam o transtorno, constataram que no município tem aumentado o número de crianças com autismo.
Com o objetivo de alcançar a formação de um centro multifuncional para oferecer recursos de tratamento e ensino para crianças com diversos transtornos, como autismo e dislexia, estes profissionais e pais de crianças estão formando um grupo de apoio.
Na próxima quinta-feira, (dia 1º de abril), este grupo estará reunido, a partir das 8h, na Praça Antonio João, no centro de Dourados, para fazer um manifesto a favor das crianças e solicitar a ajuda da comunidade para a criação do centro
Rede Municipal de Ensino de Dourados começou a inserir crianças autistas no ensino regular - Foto: A. Frota
A Secretária Municipal de Educação está realizando a inclusão de crianças diagnosticadas com autismo. Até o momento, pelo menos oito crianças já foram inseridas nos Centros de Educação Infantil (Ceim’s). Elas frequentam o ensino regular e no contraturno frequentam aulas em sala multifuncional.
Nas salas de aula, professores regentes contam com a ajuda de professores de apoio, que são aqueles que auxiliam no processo de ensino e atendem de modo especial os alunos autistas, colaborando na aprendizagem destes.
Crianças com síndrome de autismo têm características próprias e dificuldade de interação, socialização e com mudança de rotina. A partir daí se torna necessária a inclusão dessas crianças na convivência com outras, para que haja a troca de aprendizado.
“A maioria das crianças estudava na rede privada, mas após uma única criança ingressar no ensino público e os pais verem que houve resultado, e assim o progresso, as outras vieram também”, ressaltou Elza Pedroso, coordenadora da Educação Especial do município.
Cristiane Graauw de Souza, mãe de Júlia de cinco anos, diz que a prefeitura tem tentado oferecer o melhor para as crianças, mas a o problema ainda está na infra-estrutura, que precisa ser adaptada para recebê-los.
“Reconheço o trabalho que estão fazendo, oferecer professores itinerantes ajuda e muito, pois assim, ela tem um ensino mais direcionado, sem contar o trabalho de socialização”, detalha a mãe.
A legislação de ensino prevê que os alunos com alguma necessidade convivam com outras crianças no ensino regular. “Para as crianças, o outro é diferente só quando não se conhece, depois cria amizade e são todos iguais”, lembrou a coordenadora.
Representantes da Secretaria de Educação estiveram no ano passado em Curitiba (PR), em um seminário nacional com convidados da Suécia, e constataram que o trabalho realizado em Dourados está à frente de muitos municípios, podendo ser comparado até com outros países.
Profissionais da UFGD, incluindo psicólogos, psiquiatras, neurologistas e demais áreas da saúde que estudam o transtorno, constataram que no município tem aumentado o número de crianças com autismo.
Com o objetivo de alcançar a formação de um centro multifuncional para oferecer recursos de tratamento e ensino para crianças com diversos transtornos, como autismo e dislexia, estes profissionais e pais de crianças estão formando um grupo de apoio.
Na próxima quinta-feira, (dia 1º de abril), este grupo estará reunido, a partir das 8h, na Praça Antonio João, no centro de Dourados, para fazer um manifesto a favor das crianças e solicitar a ajuda da comunidade para a criação do centro
quarta-feira, 24 de março de 2010
ABUSO CONTRA DEFICIENTES
Sulamita Rosa
Muito tem se falado de abuso sexual contra crianças e adolescentes no Brasil, atualmente. No entanto, a violência sexual contra jovens com deficiência ainda é um tema invisível. Instituições do Distrito Federal que trabalham na inclusão de pessoas deficientes aderem políticas públicas visando combater o problema. Elas relatam os vários fatores de dificuldades no combate ao crime. O principal deles é a falta de denúncias.
De maio de 2003 a julho de 2008, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH) da Presidência da República, registrou por meio do disque 100, cerca de 2.800 denúncias de violência contra pessoas com deficiência no Brasil, das quais 2.500 foram contra crianças e adolescentes. No entanto, o abuso sexual contra jovens com deficiência é um tema tão pouco abordado que ainda não existem dados específicos sobre o fenômeno. Os registros do Disque 100 incluem qualquer tipo de violência, como – além de abuso sexual -, negligência, maus tratos e violência psicológica.
Preocupados com esse fator e com a falta de debates sobre o problema, o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência (Conade) e o Conselho Nacional do Direito da Criança e do Adolescente (Conanda), órgãos da SEDH, colocaram o assunto em pauta para debater a implantação de políticas publicas para combater o problema. Contudo, as organizações relatam que o problema é difícil de ser diagnosticado. “São poucas as denúncias, algumas chegam por e-mail, mas, não existe um quadro oficial. Normalmente essa violência é contra a criança com deficiência intelectual, outro fator que dificulta detectar o abuso”, relata Isaías Dias, vice-presidente do Conade.
Segundo Dias, ação de política pública é o principal fator para combater o abuso sexual contra jovens portadores de deficiência. “O Conade, em ação conjunta com o Conanda, tem o objetivo de trabalhar em uma linha de campanha no sentido de traduzir o retrato de como combater o crime com políticas públicas” afirmou. “Estamos trabalhando também com outros conselhos para promover ações também para a proteção das pessoas portadoras de deficiência que sofrem esse tipo de exploração, mas é preciso trabalhar a própria consciência da sociedade para que esses casos diminuam”, completou.
Uma das dificuldades no combate a esse tipo de violência é que, na maioria das vezes, eles ocorrerem no meio familiar. “O convívio mais restrito das vitimas, muitas vezes dentro apenas de quatro paredes sem contato com outras crianças e adolescentes é outro fator que dificulta a denúncia e o torna mais vulnerável”, afirma.
Segundo Fernando Cotta, coordenador da Inclusão da Pessoa com Deficiência (Corde-DF) da Secretaria de Estado de Justiça, Direitos Humanos e Cidadania (Sejus), o assunto é muito grave, mas, ainda pouco abordado. “A Corde realiza programas de palestras de sensibilização a respeito do assunto, mas, para muita gente a questão ainda é um tabu, muito aquém da realidade. Principalmente, porque é muito difícil de detectar”, enfatizou.
Leia a matéria completa em:
http://www.tribunadobrasil.com.br/site/?p=noticias_ver&id=15832
Muito tem se falado de abuso sexual contra crianças e adolescentes no Brasil, atualmente. No entanto, a violência sexual contra jovens com deficiência ainda é um tema invisível. Instituições do Distrito Federal que trabalham na inclusão de pessoas deficientes aderem políticas públicas visando combater o problema. Elas relatam os vários fatores de dificuldades no combate ao crime. O principal deles é a falta de denúncias.
De maio de 2003 a julho de 2008, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH) da Presidência da República, registrou por meio do disque 100, cerca de 2.800 denúncias de violência contra pessoas com deficiência no Brasil, das quais 2.500 foram contra crianças e adolescentes. No entanto, o abuso sexual contra jovens com deficiência é um tema tão pouco abordado que ainda não existem dados específicos sobre o fenômeno. Os registros do Disque 100 incluem qualquer tipo de violência, como – além de abuso sexual -, negligência, maus tratos e violência psicológica.
Preocupados com esse fator e com a falta de debates sobre o problema, o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência (Conade) e o Conselho Nacional do Direito da Criança e do Adolescente (Conanda), órgãos da SEDH, colocaram o assunto em pauta para debater a implantação de políticas publicas para combater o problema. Contudo, as organizações relatam que o problema é difícil de ser diagnosticado. “São poucas as denúncias, algumas chegam por e-mail, mas, não existe um quadro oficial. Normalmente essa violência é contra a criança com deficiência intelectual, outro fator que dificulta detectar o abuso”, relata Isaías Dias, vice-presidente do Conade.
Segundo Dias, ação de política pública é o principal fator para combater o abuso sexual contra jovens portadores de deficiência. “O Conade, em ação conjunta com o Conanda, tem o objetivo de trabalhar em uma linha de campanha no sentido de traduzir o retrato de como combater o crime com políticas públicas” afirmou. “Estamos trabalhando também com outros conselhos para promover ações também para a proteção das pessoas portadoras de deficiência que sofrem esse tipo de exploração, mas é preciso trabalhar a própria consciência da sociedade para que esses casos diminuam”, completou.
Uma das dificuldades no combate a esse tipo de violência é que, na maioria das vezes, eles ocorrerem no meio familiar. “O convívio mais restrito das vitimas, muitas vezes dentro apenas de quatro paredes sem contato com outras crianças e adolescentes é outro fator que dificulta a denúncia e o torna mais vulnerável”, afirma.
Segundo Fernando Cotta, coordenador da Inclusão da Pessoa com Deficiência (Corde-DF) da Secretaria de Estado de Justiça, Direitos Humanos e Cidadania (Sejus), o assunto é muito grave, mas, ainda pouco abordado. “A Corde realiza programas de palestras de sensibilização a respeito do assunto, mas, para muita gente a questão ainda é um tabu, muito aquém da realidade. Principalmente, porque é muito difícil de detectar”, enfatizou.
Leia a matéria completa em:
http://www.tribunadobrasil.com.br/site/?p=noticias_ver&id=15832
Dia Mundial do Autismo
Marcado pela ONU desde 2008, dia 2 de abril é o Dia Mundial do Autismo. Acompanhe as notícias e informações sobre a data e atividades no Brasil.
AGENDA
DIA 26, 27 E 28 DE MARÇO DE 2010
CONFERÊNCIA INTERNACIONAL BIOMÉDICA SOBRE AUTISMO
Participação de médicos renomados:
Dr. Boyd Haley,
Dr. Eduardo Almeida,
Hom. Andrea Lalama,
Dr. Michael Willianson
Dr. Lee Cowden
DIA 31 DE MARÇO DE 2010
Lançamento do Livro de receitas “Autismo, Esperança pela Nutrição”
Autora: Claudia Marcelino
Local: Livraria Saraiva – Shopping Rio Sul – Rio de Janeiro
Contato: www.autismoemfoco. com.br
DIA 05 DE ABRIL DE 2010
AUDIÊNCIA PÚBLICA
Assunto: Debate de Leis sobre autismo
Local: Auditório da Defensoria Pública dos no Rio de Janeiro
End.: Avenida Marechal Câmara, 314 – Centro – RJ
Temas:
· Processo da OEA contra RJ -
· Anti-Projeto Lei Federal para autismo – Dr. Josimar – Advogado
· 10 anos de caminhada de um pai de autista – Ulisses Batista
· Luta de uma Instituição e mãe de autista – Iranice – Mão Amiga
· Andamento do projeto de lei nº 2702/2009 – Deputado Audir Santana
DIA 06 DE ABRIL DE 2010
PALESTRAS CIENTÍFICAS
Local: Auditório da Defensoria Pública no Rio de Janeiro
End.: Avenida Marechal Câmara, 314 – Centro – RJ
Temas:
· Diagnóstico precoce – Doutoranda Mariana Garcia (pesquisa da Drª
Carolina Lampreia)
· Neurotoxidade dos metais pesados no autista – Mariel Mendes –
Biomédica
· Terapia comportamental – Sandra Cerqueira – Psicóloga
· Trabalho realizado pelo CEMA- Rio – Drª Eliana Silva
· Terapias da Mão Amiga – Monica Accioly – Fonoaudióloga e
Coordenadora técnica da Associação Mão Amiga
DIA 11 DE ABRIL DE 2010
CARREATA PELA ORLA DO RIO DE JANEIRO COM CONCENTRAÇÃO NO ATERRO DO FLAMENGO
E FECHAMENTO NA LAGOA RODRIGO DE FREITAS A PARTIR DE 09h30min.
AGENDA
DIA 26, 27 E 28 DE MARÇO DE 2010
CONFERÊNCIA INTERNACIONAL BIOMÉDICA SOBRE AUTISMO
Participação de médicos renomados:
Dr. Boyd Haley,
Dr. Eduardo Almeida,
Hom. Andrea Lalama,
Dr. Michael Willianson
Dr. Lee Cowden
DIA 31 DE MARÇO DE 2010
Lançamento do Livro de receitas “Autismo, Esperança pela Nutrição”
Autora: Claudia Marcelino
Local: Livraria Saraiva – Shopping Rio Sul – Rio de Janeiro
Contato: www.autismoemfoco. com.br
DIA 05 DE ABRIL DE 2010
AUDIÊNCIA PÚBLICA
Assunto: Debate de Leis sobre autismo
Local: Auditório da Defensoria Pública dos no Rio de Janeiro
End.: Avenida Marechal Câmara, 314 – Centro – RJ
Temas:
· Processo da OEA contra RJ -
· Anti-Projeto Lei Federal para autismo – Dr. Josimar – Advogado
· 10 anos de caminhada de um pai de autista – Ulisses Batista
· Luta de uma Instituição e mãe de autista – Iranice – Mão Amiga
· Andamento do projeto de lei nº 2702/2009 – Deputado Audir Santana
DIA 06 DE ABRIL DE 2010
PALESTRAS CIENTÍFICAS
Local: Auditório da Defensoria Pública no Rio de Janeiro
End.: Avenida Marechal Câmara, 314 – Centro – RJ
Temas:
· Diagnóstico precoce – Doutoranda Mariana Garcia (pesquisa da Drª
Carolina Lampreia)
· Neurotoxidade dos metais pesados no autista – Mariel Mendes –
Biomédica
· Terapia comportamental – Sandra Cerqueira – Psicóloga
· Trabalho realizado pelo CEMA- Rio – Drª Eliana Silva
· Terapias da Mão Amiga – Monica Accioly – Fonoaudióloga e
Coordenadora técnica da Associação Mão Amiga
DIA 11 DE ABRIL DE 2010
CARREATA PELA ORLA DO RIO DE JANEIRO COM CONCENTRAÇÃO NO ATERRO DO FLAMENGO
E FECHAMENTO NA LAGOA RODRIGO DE FREITAS A PARTIR DE 09h30min.
segunda-feira, 22 de março de 2010
POR QUE A DIFERENÇA INCOMODA TANTO?
Escrito por Marisa Faermann Elzirik
Algumas questões não se dirigem a respostas, impossíveis num campo tão vasto e complexo, mas permitem exercitar o pensamento e, nesse exercício, transitar por algumas categorias que, penso, poderiam nos ajudar a refletirmos sobre a educação especial e seus atravessamentos com o poder.
Como trabalhar com esse sujeito que é diferente, frente à referência da escola normal, em sua potencialidade?
Como agem, instituição e sociedade, na tentativa de “integrar” o deficiente? Como ser diferente e estar integrado?
Qual é este “não lugar” do feio, do disforme, do diferente, que mascara o lugar do lixo, do depósito, onde se procura colocar o que é preciso ficar escondido, não visto, espelho de mil faces, onde a luz quer ocultar as sombras?
Qual o lugar do professor? Como lidar com a diferença, posto que ela está ali e não vai desaparecer?
Por que a diferença incomoda tanto?
Algumas dessas categorias que gostaria de desenvolver são: a exclusão, a diferença e a formação de subjetividade, atravessadas pelos eixos do poder e do saber.
A exclusão, para Foucault, é muito mais cultural do que social; é uma questão de civilização. Tratando primeiro do louco, depois do prisioneiro – grandes modelos de exclusão –, Foucault mostrou que, na sociedade ocidental, as exclusões são acumuladas, nunca vêm sozinhas, pois constituem uma separação original, um princípio estrutural, que impõe limites.
Desenvolvendo um pouco mais essa idéia, encontramos em Foucault o desejo de descobrir as formas estruturadas da experiência da segregação, da exclusão social, seus modos de transformação em diferentes níveis, no mundo da cultura. Este autor estuda a experiência da loucura, procurando ver se existe uma relação entre essa forma de exclusão e outras formas que se movimentam num mundo dominado pela ciência e por uma filosofia racionalista. Considera que a loucura existe apenas dentro de uma sociedade; “ela não existe fora das formas de sensibilidade que a isolam e das formas de repulsão que a excluem ou a capturam”[3].
Podemos trazer para realidade dos deficientes as mesmas exclusões: do trabalho e da produção econômica, da sexualidade e da reprodução, da linguagem e da palavra e das atividades lúdicas como jogos e festas. Recolhidos, colocados em “lugar seguro”, protegidos, até que ponto se encaram os deficientes como alguém que tem um lugar “dentro” das diferentes dimensões da sociedade, podendo exercer suas potencialidades? Ou, de uma forma natural e preestabelecida, são vistos como incapazes de trabalhar, de ter sua sexualidade e dela usufruírem, de assegurar sua palavra, de ter seu espaço para o lúdico? Não estarão, também eles, e de uma forma mais mascarada, excluídos, separados da estrutura geral da sociedade?
A exclusão está ligada, por Foucault, ao gesto originário de separação sobre o qual se instala uma cultura e que se desenvolve através do tempo, indefinidamente se reproduzindo, por formas as mais diversas do que apenas as da repetição. A exclusão se faz por meio das instituições, dos regulamentos, dos saberes, das técnicas e dos dispositivos.
Alertando para a força dos discursos que são controlados, na sociedade, para conjurar os perigos e também para o papel dos dispositivos, como máquinas de fazer ver e de fazer falar, Foucault define os procedimentos de exclusão que, em nossa cultura, atravessam os discursos: o interdito, o rejeitado, a vontade de verdade, os rituais, a organização do saber em disciplinas, os discursos autorizados, a educação...
Ao analisar o próprio princípio de separação, Foucault explica que, em seu movimento perpétuo de se reconduzir a seu próprio limite, se enraíza a noção do “intolerável”. É esse “intolerável”, que se quer escondido, separado, oculto, que está na base da separação, desde seu início. As técnicas e dispositivos pelos quais esses mecanismos se solidificam e se reconduzem, pela perpétua separação, podem ser vistas em várias das descrições tão bem feitas por Foucault em Vigiar e punir[4] : as disciplinas, o exame, o exercício do poder de normalização.
Sabemos que o poder normaliza e confina, ao mesmo tempo em que constrói e produz efeitos e, também, exclui, porque nele (poder), suas técnicas, seus mecanismos e seus dispositivos, se reproduz o princípio de separação que o institui. Esses dois estratos (o que normaliza e o que produz), um histórico e outro institucional, correm sempre inter-relacionados na análise foucaultiana. Reduzir as dimensões de um problema a um ou outro aspecto pode conduzir a simplificações.
O importante, nos ensina Foucault, o necessário, é atingir ao mesmo tempo a consciência das pessoas e as instituições, simultaneamente, bem ali onde ambas se suportam, na criação de ideologias e em sua cristalização, amparadas em fortes instrumentos de poder que, concomitantemente em que criam, são também mantidos e sustentados pelos mesmos mecanismos.
Partindo da exclusão, é possível ampliar a reflexão para a análise da “diferença”: quem é esse sujeito “estranho” a quem dirijo meu olhar? Como é essa escuta do “diferente”? Qual o cuidado que dispenso a esse “outro”?
A diferença aparece como categoria a ser analisada, mas também como problema a ser enfrentado, na concretude das relações sociais e institucionais. Entendida, a diferença, ora como alteridade, ora como divisão, se coloca como aspecto importante a ser refletido especialmente pelo sujeito que a enfrenta, que está sensibilizado para buscar compreendê-la.
É possível encontrar, na reflexão filosófica, a idéia de que “na procura de uma ordem para o mundo, o predicado (o que é dito sobre uma coisa) foi confundido com o atributo (o que uma coisa tem, uma parte do que a coisa é)”[5]. Para definir algo, buscar saber o que uma coisa é, procuramos delimitá-la em relação a outras coisas, explicitar as diferenças. Essa reflexão também vale para as pessoas. A definição é, portanto, a base do recorte da diferença, que organiza, limita lugares, compõe ordens lógicas, dá significados.
Essa compreensão permite descobrir o lugar da potencialidade por detrás do rótulo, do atributo: nem tudo está determinado! Há possibilidades por detrás dele. Por exemplo, com relação ao rótulo de deficiente, houve uma mudança: hoje se diz portador de deficiência. Há uma mudança na definição: predicado e atributo se transformam nessa delimitação da diferença. Outros sentidos se constroem!
Essa organização lógica e também de significados define, freqüentemente, o lugar do “outro”, seus limites, suas possibilidades.
Gostaria de trabalhar com a ambigüidade que existe nesse “outro”, que não será, necessariamente, sempre o que está fora, o distante, o estranho – separado de mim –, mas “o estranho em mim” – o diferente que me ameaça e com o qual nem sempre quero me defrontar: esse feio, disforme, que eu procuro não ver na outra face do espelho.
Penso que, para entrar na questão da diferença, categoria que vem interessando a filósofos desde Aristóteles, passando por Heidegger, Adorno, Nietzsche, Lyotard, Deleuze, e que faz parte de nosso quotidiano, seria possível utilizar um quadro, uma metáfora, uma imagem, que tivesse plasticidade para dizer, de forma mais concreta, o que pretendo comentar.
Escolhi usar um metálogo, definido por Bateson[6] como uma conversação sobre algo problemático em que os participantes se envolvem na elaboração do tema. É um diálogo que vai além de si mesmo. Retomei, para tanto, uma conversa entabulada há alguns anos com uma aluna, também psicóloga e estudante de mestrado, que, como eu[7], estava interessada na questão da diferença e por que ela incomoda tanto. Conversávamos assim:
“– Sabias que, quando alguém toca uma tecla de piano, as outras também soam?
“– Ah, mas então é assim que tu tocas as pessoas, atinges a elas e tocas em outras coisas que têm vibração.
“– São encontros e desencontros nas diferenças. Coisas minhas e coisas do outro...
“– Como as diferenças têm a ver? Uma soa dentro da outra? São como vibrações: só se ouve o que tu tocas! Não são todas as cordas que vibram, mas todas as que se chamam dó (se esta foi a nota que tocaste!), desde as mais graves até as mais agudas.
“– Como assim? Isso não acontece com os rés, com os fás, com os sols? Com todas as notas?
“– Sim, mas cada uma a seu tempo.
“– De que forma?
“– Aparentemente, uma nota tem que encontrar aquele dedo que a puxa, e as outras vibram a sua volta; mas as outras têm que acompanhar seu movimento, mesmo sem saber a origem dele. E depois, não se sabe qual foi a que vibrou primeiro; a tecla original vai minguando sua vibração; imagino que há um momento em que também é esquecida aquela origem, porque todas vibram.
“– Mas há pouco falávamos que só se ouve o que se toca...
“– Eu não tinha pensado assim... não tinha pensado que uma estava dentro da outra... pensava que estavam conectadas através da vibração, das ondas, e que todas elas estavam dentro do piano; mas o produto dessa vibração fica no ouvido, e alguns sons não se ouvem.
“– Se, na vibração, uma soa dentro da outra, o que acontece quando a origem foi esquecida e todas estão vibrando dentro de todas?
“– Penso que aí alguma faz um esforço de limitação entre o que é possível ouvir e o que não é, e fica para a nossa cogitação saber se a gente vai aceitar essa imposição, essa limitação, ou se vamos considerar esses sons, embora não os ouçamos. Aí a existência fica por parte do sujeito.
“– Mas será que esses sons, por não serem ouvidos, não existem?
“– Isso, provavelmente, é o que nos liga ao primeiro homem e à primeira mulher, porque talvez aquele que tenha tocado o teclado pela primeira vez, aquele dó, não ouviu o mesmo som que nós; deixou perdido para nós, como herança, aquilo que não suportou ou não conseguiu ouvir. E é nisso que se mostrava tão surdo, tão humano, como também somos.
“– Essa imagem me lembra uma antiga música cuja letra dizia assim: ‘Para onde vão as lágrimas, depois que foram derramadas; voltam aos olhos de onde saíram, ou ao coração que as originou?’ Para onde vão as notas que não são ouvidas, que se perdem diante de nossa incapacidade de apreendê-las?
“– Isso nos remete à fala do replicante, do filme ‘Blade Runner’[8], que está morrendo diante do caçador de andróides, sob intensa chuva, e diz assim: ‘Eu vi coisas que vocês, humanos, não compreenderiam... naves de combate em chamas em Orion... Vi raios C brilharem na escuridão de Tanhauser... Todos aqueles momentos ficarão perdidos no tempo... como... lágrimas na chuva [diz chorando, e a chuva se misturando com as lágrimas]... Hora de morrer.’
“– Estamos como a nota dó. Não sabemos como começou nossa conversa. Quem tocou a tecla: tu ou eu? Assim como as vibrações, uma soa dentro da outra. Será que isso não significa que, para sentir a diferença, a gente precisa tocar ou ser tocado? Será que a gente não precisa de alguma forma de entrar em contato?
“– Eu acho que sim! Como pensaste isso?
“– Penso que é insuportável estar o tempo todo se desmanchando. Talvez o mito de Narciso seja ilustrativo: ao se olhar nas águas paradas do lago, o belo rapaz se apaixona por sua imagem, esplendorosa; quer abraçá-la: ao tocar a água, porém, esta se turva, desmanchando a maravilhosa imagem e desesperando assim o amante de si mesmo. Não suportando a destruição, Narciso se atira nas águas, procurando-se, perdido e, com isso, morrendo.
“– Então o Narciso era a imagem ou a pessoa?
“– Nem uma nem outra, e as duas ao mesmo tempo, fantasmas de si mesmo no outro e do outro em si mesmo.
“– O perigo então é a morte? Não se quer enfrentar a turbulência, a ruptura, pelo medo da morte?
“– Talvez o maior medo seja o da vida, de enfrentar o desafio de viver. Viver é aceitar as pequenas e contínuas mortes... da certeza, da possibilidade de saber-se pronto, de ter chegado ao fim e ter que desmanchar e reconstruir, a todo o momento, num movimento quase incansável, a construção da própria vida, tão difícil e sofrida.
“– E isso pode ser ensinado, como se ensina a tocar piano? É possível ensinar a ouvir diferentes sons, matizes, tonalidades?
“– Talvez isso não se possa ensinar, mas se pode promover a capacidade para querer ouvir, para querer ver, ampliando lentes e flexibilizando posturas, permitindo descobrir que é através das pequenas mortes que se criam as possibilidades de celebrar a vida.”
Esse metálogo pode ilustrar, de certa forma, alguns elementos que estão na raiz da questão da diferença:
a constatação da existência do outro (ou outros) e o corte que isso provoca no autoconhecimento e na auto-estima;
o tocar e o ser tocado, como armadilhas da sensibilidade, permitindo escutar uma enorme quantidade de sons, mas não necessariamente ouvi-los, captá-los, integrá-los no “corpus” de conhecimento;
o ver sob diferentes lentes, absorvendo a riqueza e a diversidade do real, em suas contradições e paradoxos;
o abalo narcisista que significa a ruptura da imagem idealizada, e a necessidade de reformulá-la trazendo em seu bojo a vida e a morte, simbólicas formas de nascer e de morrer;
a vibração, o entrar em contato, como a forma de se conectar a uma determinada realidade, aproveitando-a integralmente: sua complexidade, polifonia, multiplicidade.
O que está em jogo é a ruptura com o conceito estático de homem, de mundo, de conhecimento; é a necessidade de cruzar experiências, de compartilhar caminhos, de compreender a complexidade e a diversidade através da abertura de canais para o diferente, o que não é meu, nem igual ao meu, mas por isso mesmo merece respeito. E esse respeito descortina a possibilidade da descoberta de coisas, pessoas, situações – insuspeitáveis, fascinantes. É certo que esse caminho provoca ferimentos pela insegurança, pela quebra das certezas, de normas estáveis. Mas quantas oportunidades se perdem de ampliar o conhecimento pelo apego ao já sabido; quantas possibilidades de criação, de imaginação não levantam vôo pela censura prévia dos proibidos, dos não podes, dos esperados, dos limites inscritos nas regras que tiveram origem em tempos que já se perderam?
Um sistema que se recusa ao real, às modificações que são provocadas por esse real, é um sistema que tende à petrificação, ao não arejamento. De acordo com Morin[9],
“todo o sistema, inclusive o de idéias, tende, com o tempo, a degradar-se, corromper-se, desintegrar-se. Contra essa entropia crescente, ele pode lutar pelo calor, isto é, pela atividade permanente de auto-revisão e auto-reorganização, através do intercâmbio com o mundo exterior e de diálogos com os outros sistemas de idéias”.
Tão fundamental e complicada é a mentalidade, que é possível encontrar, a todo momento, no espaço escolar, os embates e lutas pela conservação e/ou ocupação de espaços, rituais e jogos de poder, continuamente se entrechocando, através de regras, rituais, processos visíveis, em contínuo movimento.
É ainda no espaço escolar que podemos visualizar as múltiplas diferenças postas em cheque, ancoradas nos papéis instituídos, disciplinarizadores, na demarcação de espaços de poder/saber, de regiões de quem fala, nos instrumentos para produzir efeitos sobre corpos e mentes.
Nesse sistema vigilante e punitivo, algo que se observa é o movimento da homogeneização, da estabilização, da constrição, da normatização, do enquadramento. Desde a formação, ainda na família, depois continuando através da escola e permeando todo o sistema social, a palavra de ordem é conformação à norma, ao sistema; é obediência a determinadas regras.
Em estudo[10] recente, pudemos observar que são exigidos de crianças de primeiras séries o silêncio, a obediência, o sentar-se quieto nas classes, o responder ao solicitado (e quase não perguntar). A professora passa boa parte do tempo pedindo silêncio e ordem, restando pouco para o trabalho com atividade de ensino-aprendizagem.
Esse não é um problema puramente do professor ou da escola, ou mesmo do sistema de educação. Talvez ele seja um problema que a afetar toda uma concepção de homem e de mundo, onde o paradoxo está na exigência do antinatural e no ensino do que não acontece. Por exemplo, se enfocamos a formação de professores: onde se encontra, nos currículos e nos cursos, uma preocupação com a diferença, com o movimento, com a desobediência, com a criação, com a imaginação? A preocupação maior está em conteúdos e atitudes a ter sob controle. Isso talvez ocorra porque seriam necessárias rupturas profundas na concepção de ensinar e aprender.
Fazendo uma ponte com o início, penso que essas rupturas precisariam acompanhar as que se fazem hoje em relação à questão sujeito-mundo, ciência-natureza; mudanças precisariam se instalar nos canais de percepção, na vibração das ondas, abrindo um leque de alternativas para o pensamento criativo, disruptor, crítico.
Pensar a diferença é pensar em mudança, e ambas carecem de algo que as suporte, que as conduza e mantenha no sentido de viabilização; esse algo tem a ver com a flexibilidade, entendida por Bateson como “uma potencialidade para mudança que não está sendo utilizada”.
Outro fator essencial é a liberdade, para permitir a distribuição da flexibilidade e as aprendizagens decorrentes desse processo. “Liberdade e flexibilidade com respeito às variáveis mais básicas, podem ser necessárias durante o processo de aprender e criar um sistema novo mediante uma mudança social”, diz Bateson[11].
A mudança no sistema social não se dá sem uma flexibilização do sistema de idéias, que combate aquelas que se tornaram inflexíveis, movidas pela repetição, pela generalização, que se tornaram hábitos de pensar e de conceber o mundo, reiteradas pela freqüência do uso, pela familiaridade, rigidificadas pela aceitação social, sem a necessária inspeção crítica.
Se se considera a flexibilidade “como uma potencialidade que não está sendo utilizada pela mudança”, é possível pensar que nosso sistema social parece preferir controlar diretamente as variáveis expansivas contidas no potencial de flexibilidade; talvez pudéssemos entender aí: por que a diferença incomoda tanto? Se fôssemos capazes de fazer com que todos pudessem usar mais sua liberdade e sua flexibilidade, permitindo um maior conhecimento e utilização suas, talvez tivéssemos experiências excepcionais, como o replicante... “ver naves de combate em chamas em Orion... raios C brilharem na escuridão de Tanhauser”. Talvez nós compreendêssemos, então, outras linguagens, outras vozes, que poderiam passar pelas experiências e que não se perderiam como lágrimas na chuva.
Precisaríamos, certamente, reformular conceitos e incorporar outros, e penso ser de extrema importância a concepção que Bateson[12] desenvolve, depois de vinte anos de estudos sobre a mente, que pode ser assim sintetizada:
“Quisera fazer um elenco de quais me parecem ser as características essenciais mínimas de um sistema que eu possa aceitar como características da mente:
“1) o sistema tem que operar com e sobre;
“2) o sistema tem que consistir em circuitos cerrados ou redes de vias ao longo dos quais se transmitirão as diferenças e as transformações das diferenças;
“3) muitos acontecimentos dentro do sistema têm que ser energizados pelas partes respondentes e não pelo impacto da parte ativante;
“4) o sistema tem que possuir a capacidade de auto-corrigir-se na direção da homeostase e/ou na direção do escape do controle. A autocorreção supõe o ensaio e o erro.”
Ao falar em reformular e incorporar conceitos, estamos certamente falando sobre formação de subjetividade, que seria o último tópico sobre o qual gostaria de discorrer. Acredito que até aqui foi possível observar como todos esses aspectos estão interligados e, também, que a subjetividade está se construindo, em todos e através de todos os mecanismos expostos até aqui, em redes e atravessamentos que, por serem complexos, são tanto mais difíceis de perceber e explicitar, porque se encontram ao mesmo tempo nos discursos e nas práticas, nos costumes e nas leis, nas coisas ditas e não ditas, nos processos visíveis e nos nem sempre tão transparentes.
Talvez fosse interessante desenvolver um pouco esse tópico[13].
À educação cabe a tarefa de produção de “sujeitos” sociais: criação e reprodução. Nada de novo. Querendo ou não, sabemos dessa sua dupla direção. Podemos então perguntar: o que estamos produzindo? Que “sujeitos” estamos construindo? Mas o que entendemos por produção? Que tipo de produção queremos? Como se recolocam nossos papéis de educadores dentro desse momento histórico?
Há menos de dois séculos nos descobrimos históricos. Transcendemos nossos limites humanos através da experiência da vida coletiva. Nem deuses, nem Deus, mas a sociedade em construção por suas próprias mãos.
Esta história não é linear, mas uma história com rupturas, revoluções, descontinuidades. Há muito, pelo menos desde os gregos, o Ocidente pensa a crise e anuncia o fim do mundo. É certo também que alguns momentos históricos foram de euforia, de futuro promissor e ideal, e, em seu contrário, depressões, descrenças generalizadas, niilismo.
Pensemos então a escola tal como a conhecemos hoje. Podemos ver como foi construída e construiu-se numa rede de dispositivos de saber-poder que envolvem toda a vida: dispositivos econômicos, biológicos, históricos, epistemológicos. Foucault chama a isso de governabilidade ou biopoder.
A noção de governabilidade de Foucault introduz novas perspectivas na análise do poder, enfocando especialmente as instituições e o modo como estas conduzem indivíduos e grupos, ligados por diferentes relações de poder, que “estruturam o campo possível de ação dos outros”.
No pensamento foucaultiano, a governabilidade dos outros é produtora de subjetividade, no sentido de que dá forma à ação através da qual o sujeito experimenta a si mesmo. Assim, como campo de possibilidades de ação, as relações de poder nas instituições atuam no plano da indeterminação, da construção dos possíveis. A racionalidade do governo está na escolha de ações entre as várias disponíveis.
A produção de subjetividade se dá através da condição da existência da liberdade, em que o antagonismo com a autoridade tem um papel fundamental. A busca de interesses comuns, a construção de um espaço de criação e de solidariedade, a articulação dos objetivos individuais com os objetivos sociais, podem ser passos para a construção da democracia, fundada nos direitos de cada um para com todos e de todos para com cada um.
Recoloca-se, então, o sujeito de conhecimento no mundo, em seu novo lugar. É preciso humildade diante de seu reconhecimento da ignorância, do não saber. É preciso flexibilidade diante das incertezas e das multiplicidades de possibilidades do saber.
Para o homem, descobrir-se construtor do mundo e de si mesmo torna-se quase insuportável, principalmente para aqueles que gostam da certeza e da verdade. O que fizemos conosco mesmos? Do que somos construídos? Quais foram nossas escolhas? Poderíamos colocar todas essas perguntas no “tempo presente”; porém, como vamos entender “o que estamos fazendo e nos fazendo” sem a compreensão da releitura crítica de nossa história, de nosso passado?
Não estamos na busca de justificativas que expliquem o que nos aconteceu, nem de videntes que formulem nosso futuro, mas da compreensão histórica que abraça várias esferas. Esta se dirige ao mais particular de nosso cotidiano, nossas relações mais imediatas com as pessoas e as coisas, até a história mais universal de uma civilização. Em cada gesto, um jeito, um modo de ser impregnado das mais antigas tradições, bem como das mais recentes, reciclado e reconstruído nos momentos de transformação social por qual tem passado nossa civilização ocidental.
Instituinte e instituída, a escola é um lugar em que as palavras e as ações se inscrevem, desde a desordem, em novas ordens, de saber, de poder, de querer de gostar, de procurar, de sonhar, de sofrer. Práticas divisórias se instalam, bem como paradoxos se colocam e multiplicam, e, no lugar do sentido próprio da escola, que seria o de irradiar um processo de ensino-aprendizagem, significados se esvaziam; e, na perda de parâmetros, outros sentidos se recriam.
Lugar de se encontrar, lugar de ficar, lugar de ter contato, lugar de fruição – para todos, alunos e professores –, o significado da escola se constrói nesse estar junto, muitas vezes mais do que para ensinar e aprender, mais do que para ter e exercer uma função, de trabalhar e estudar. Esse lugar de troca, de convívio, é estruturante e, freqüentemente, assume o lugar de todo o sentido.
Tão importante esse papel social da escola! Centro gerador de relações de poder e de produção de subjetividade! Será que sabemos a profusão de conhecimentos que existem dentro da escola? Ou será que os discursos de fora, “autorizados”, os calam, não os deixam aparecer, dissolvidos e pulverizados num exercício massacrante de um agir ininterrupto, mecanizado, burocratizado?
Será que se conhece, “se ouve” o cotidiano da escola em seus murmúrios, lamentos ou possibilidades de realização, encontro e criação? Será que se conhece a trama de enredamentos que perpassa a escola? Será que se atenta para o sofrimento que existe dentro dela?
Fala-se muito que na escola não se encontra o prazer, que a vida está fora da sala de aula; por todos os lados, o tédio, a rotina, o faz-de-conta que aprende e o faz-de-conta que ensina, o sistema múltiplo das cobranças, das avaliações, reprovações, suspensões, expulsões, exclusões infinitas. Fala-se pouco do sofrimento, da angústia, da culpa, da auto-recriminação, da vontade de saber, do medo de errar, da sensação de impotência, da tortura do tempo, dos prazos que sufocam e se esgotam, matando possibilidades de trabalhar com qualidade. Fala-se pouco do sentimento de desqualificação, ligado ao desprestígio da função do professor em nossa sociedade, ao sentimento da indignidade pelos baixos salários e baixo reconhecimento social, à pouca importância dada à educação, de forma efetiva.
Fala-se pouco do verdadeiro heroísmo que mantém um grande contingente de pessoas trabalhando com a educação, gostando do que faz, apesar de tudo, entusiasmado pela experiência bonita, gratificante, que é observar os resultados de seu trabalho no sorriso iluminado de alguém que aprende.
Talvez um dos grandes problemas a ser pensado, da separação, do esquartejamento entre ciência e prática, entre razão e coração, entre pensamento e sentimento, divorciando a alma do corpo e a razão do coração. Citando Galeano[14]:
“Um sistema de desvínculos: para que os calados não se façam perguntões, para que os opinados não se transformem em opinadores. Para que não se juntem os solitários, nem a alma junte seus pedaços. O sistema divorcia a emoção do pensamento como divorcia o sexo do amor, a vida íntima da vida pública, o passado do presente. Se o passado não tem nada para dizer ao presente, a história pode permanecer adormecida, sem incomodar, no guarda-roupas onde o sistema guarda seus velhos disfarces. O sistema esvazia nossa memória, ou enche a nossa memória de lixo, e assim nos ensina a repetir a história ao invés de fazê-la. As tragédias se repetem como tragédias.”
E as tragédias se repetem nas filas, cabeças atrás de cabeças. Caderno, lápis, borracha, caneta. Silêncio, exercício, prova, cabeça baixa, olhos baixos; psss... Disciplinarização do cotidiano, rotina enfileirada do tédio, escola com saber sem sabor e não podendo saber: do movimento, da alegria, do riso, da busca, do diferente. Porta fechada. Professora repreensão; psss... ouvidos de escuta. Professoras, conversa de participação, de integração. Tragédias da estaticidade, da imobilidade, do silêncio, do obrigar a calar, da imposição da fala, da prova, da avaliação; do prazo, da norma, da lei, de obrigação. Psss... a direção... secretaria... o sistema... grande determinação. Educação robótica. Onde o espaço para pensar? Pois pensar é preciso! Onde o espaço para olhar e inventar? Pois é preciso olhar e inventar para mudar! Onde o espaço para criticar? Pois é preciso expressar o pensamento verdadeiro, escondido, profundo, a crítica, para a ventilação do sistema. Psss... silêncio, não pode falar, não pode gritar, não pode chorar... como pode viver? Precisa trabalhar, precisa ganhar, precisa comer, precisa vestir, criar filho, pagar aluguel e as contas do fim do mês... quem pode desafiar? Tantos “não pode”, asfixias... tantos medos... punições; o melhor é calar, sufocar, conter, fingir que não vê, fingir que não sente, fingir que não se importa... mas como esconder, aprisionar, a ânsia explosiva, rebelde, de estar vivo?... o coração batendo de raiva, de indignação, de admiração, de surpresa? Como fazer parar o coração? Como apagar a vontade? Como driblar o desejo? Forças vivas que habitam os corações de homens e mulheres, desafiam o tempo e a tragédia, todas as injustiças e adversidades, mas iluminam a própria vida. Como disse Galeano[15]:
“Somos um mar de fogueirinhas (...) Cada pessoa brilha com luz própria entre todas as outras. Não existem duas fogueiras iguais. Existem fogueiras grandes e fogueiras pequenas e fogueiras de todas as cores. Existe gente de fogo sereno, que nem percebe o vento, e gente de fogo louco, que enche o ar de chispas. Alguns fogos, fogos bobos, não alumiam nem queimam; mas outros incendeiam a vida com tamanha vontade que é impossível olhar para eles sem pestanejar, e quem chegar perto pega fogo.”
Sabemos como lidar com essas diferenças de fogos, de temperaturas, de intensidades? Sabemos como aproveitar o calor – da dúvida, da curiosidade que queima, que quer saber? Sabemos como lidar com a força do movimento – que não deixa parar, que se ondula, corre, dança e, se movendo, agita e, se agitando, perturba o monótono fluir do quadro, da moldura, do certinho, do parado, do imóvel, do sem vida? Conhecemos nosso próprio fogo? Ou imediatamente o apagamos ao menor sinal de fumaça? O quanto somos vencidos pelo medo, grande aprisionador, grande dispositivo de poder sobre nós, submetidos a infinitos e múltiplos controles dentro da vida social?
Quem sabe não deveríamos exercitar velhas artes da infância, como a teima... teimar em determinado objetivo, perseguir perseverantemente um determinado propósito, apostar corajosamente no que se acredita e, com isso, conseguir fazer pequenos deslocamentos, ou seja, ir onde ninguém está esperando, penetrar em lugares desconhecidos, surpreender e surpreender-se; e também jogar, brincando espontaneamente, ludicamente, prazerosamente, com essas novas transformações... possíveis, concretas, imediatas. Talvez haja condições para que adulto e criança tenham mais coisas em comum do que se supõe normalmente e que esses mundos possam se entrelaçar como anéis recorrentes que devolvam, pelo menos, um pouco a alegria ao mundo tão sombrio em que vivemos, fortalecendo assim os discursos de “dentro”, construídos na força viva da experiência, através do riso, das lágrimas, dos conflitos, do prazer, do sofrimento, da curiosidade, do desafio, capazes de gerar novas verdades.
Mas como lidar com o querer não querendo e o não querendo, querer? Como lidar com as contradições que envolvem e criam a própria escola, centro de contradições dentro de um todo maior que é a sociedade?
Sabemos que não é fácil “ser diferente” no interior das instituições que desejam o amoldamento a uma massa relativamente uniforme, idêntica e identificada, unificada, monocórdica, quase anônima – o que, antes de tudo, é completamente paradoxal com a força do movimento, da contradição, da oposição, da rebeldia, da ânsia pelo novo que constitui a própria vida. Esse conflito entre a tendência homogeneizadora institucional e a rebeldia dos sujeitos traduz um dos mais inquietantes problemas que a escola, como segmento da sociedade, precisa enfrentar em sua base, em sua raiz, pois constitui um caldo fervente de relações que, inevitavelmente, provocam as dissociações entre discursos e práticas.
Trabalhar com o “diferente” é estar também neste “não lugar”, movediço, incerto, refazendo-se e reconstruindo-se a todo o momento, utilizando o desafio da dificuldade como motor para a construção de novos sentidos e realidades desse ensino que é tão “especial”.
Essa pode ser a aventura da diferença!
Referências bibliográficas
BATESON, G. Pasos hacia uma ecologia de la mente : una aproximación revolucionaria a la autocomprensión del hombre. Buenos Aires: Planeta/Carlos Lohlé, 1991.
EIZIRIK, M.; COMERLATO, D. A escola (in)visível: jogos de poder/saber/verdade. Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS, 1995.
FOUCAULT, M. La folie n’existe que dans une societé. In: DÉFERT, D.; EWALD, F. Dits et écrits : 1954-1988 – par Michel Foucault. Paris: Gallimard, 1994.
__________. Vigiar e punir : história da violência nas prisões. Petrópolis: Vozes, 1987.
GALEANO, E. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM, 1991.
MORIN, E. Para sair do século XX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
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[1] Publicado em EIZIRIK, Marisa F. Educação e Escola: A Aventura Institucional. Porto Alegre, AGE, 2001, cap. 3: 37-57.
[2] Psicóloga, Professora do Pós-Graduação em Psicologia Social e Institucional/UFGRS, Coordenadora do Empiria - Assessoria, Pesquisa e Ciclos de Estudos em Educação. ( meizirik.ez@terra.com.br Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo. )
[3] FOUCAULT, M. La folie n’existe que dans une societé. In: DÉFERT, D.; EWALD, F. Dits et écrits : 1954-1988 – par Michel Foucault. Paris: Gallimard, 1994. p.169.
[4] FOUCAULT, M. Vigiar e punir : história da violência nas prisões. Petrópolis: Vozes, 1987.
[5] EIZIRIK, M.; COMERLATO, D. A escola (in)visível : jogos de poder/saber/verdade. Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS, 1995. p.97.
[6] BATESON, G. Pasos hacia uma ecologia de la mente : una aproximación revolucionaria a la
autocomprensión del hombre. Buenos Aires: Planeta/Carlos Lohlé, 1991. p.27.
[7] EIZIRIK, M.; MENDES, M. R. Notas para um trabalho sobre diversidade/diferença. Porto Alegre, novembro de 1992. Trabalho não publicado.
[8] Filme que, no Brasil, dirigido por Ridley Scott, se chamou “O Caçador de Andróides”.
[9] MORIN, E. Para sair do século XX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. p.92.
[10] EIZIRIK, M.; COMERLATO, D. A escola (in)visível : jogos de poder/saber/verdade. Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS, 1995.
[11] BATESON, G. Pasos hacia uma ecologia de la mente : una aproximación revolucionaria a la
autocomprensión del hombre. Buenos Aires: Planeta/Carlos Lohlé, 1991. p.530.
[12] BATESON, G. Pasos hacia uma ecologia de la mente : una aproximación revolucionaria a la
autocomprensión del hombre. Buenos Aires: Planeta/Carlos Lohlé, 1991. p.515.
[13] Alguns trechos a seguir foram extraídos, com algumas modificações, de EIZIRIK, M.; COMERLATO, D. Os ingredientes da complexidade : jogos de poder e de verdade nas práticas sociais e discursivas sobre a escola. In: EIZIRIK, M.; COMERLATO, D. A escola (in)visível : jogos de poder/saber/verdade. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS, 1995. p.111-122.
[14] GALEANO, E. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM, 1991. p.121.
[15] GALEANO, E. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM, 1991. p.13.
Algumas questões não se dirigem a respostas, impossíveis num campo tão vasto e complexo, mas permitem exercitar o pensamento e, nesse exercício, transitar por algumas categorias que, penso, poderiam nos ajudar a refletirmos sobre a educação especial e seus atravessamentos com o poder.
Como trabalhar com esse sujeito que é diferente, frente à referência da escola normal, em sua potencialidade?
Como agem, instituição e sociedade, na tentativa de “integrar” o deficiente? Como ser diferente e estar integrado?
Qual é este “não lugar” do feio, do disforme, do diferente, que mascara o lugar do lixo, do depósito, onde se procura colocar o que é preciso ficar escondido, não visto, espelho de mil faces, onde a luz quer ocultar as sombras?
Qual o lugar do professor? Como lidar com a diferença, posto que ela está ali e não vai desaparecer?
Por que a diferença incomoda tanto?
Algumas dessas categorias que gostaria de desenvolver são: a exclusão, a diferença e a formação de subjetividade, atravessadas pelos eixos do poder e do saber.
A exclusão, para Foucault, é muito mais cultural do que social; é uma questão de civilização. Tratando primeiro do louco, depois do prisioneiro – grandes modelos de exclusão –, Foucault mostrou que, na sociedade ocidental, as exclusões são acumuladas, nunca vêm sozinhas, pois constituem uma separação original, um princípio estrutural, que impõe limites.
Desenvolvendo um pouco mais essa idéia, encontramos em Foucault o desejo de descobrir as formas estruturadas da experiência da segregação, da exclusão social, seus modos de transformação em diferentes níveis, no mundo da cultura. Este autor estuda a experiência da loucura, procurando ver se existe uma relação entre essa forma de exclusão e outras formas que se movimentam num mundo dominado pela ciência e por uma filosofia racionalista. Considera que a loucura existe apenas dentro de uma sociedade; “ela não existe fora das formas de sensibilidade que a isolam e das formas de repulsão que a excluem ou a capturam”[3].
Podemos trazer para realidade dos deficientes as mesmas exclusões: do trabalho e da produção econômica, da sexualidade e da reprodução, da linguagem e da palavra e das atividades lúdicas como jogos e festas. Recolhidos, colocados em “lugar seguro”, protegidos, até que ponto se encaram os deficientes como alguém que tem um lugar “dentro” das diferentes dimensões da sociedade, podendo exercer suas potencialidades? Ou, de uma forma natural e preestabelecida, são vistos como incapazes de trabalhar, de ter sua sexualidade e dela usufruírem, de assegurar sua palavra, de ter seu espaço para o lúdico? Não estarão, também eles, e de uma forma mais mascarada, excluídos, separados da estrutura geral da sociedade?
A exclusão está ligada, por Foucault, ao gesto originário de separação sobre o qual se instala uma cultura e que se desenvolve através do tempo, indefinidamente se reproduzindo, por formas as mais diversas do que apenas as da repetição. A exclusão se faz por meio das instituições, dos regulamentos, dos saberes, das técnicas e dos dispositivos.
Alertando para a força dos discursos que são controlados, na sociedade, para conjurar os perigos e também para o papel dos dispositivos, como máquinas de fazer ver e de fazer falar, Foucault define os procedimentos de exclusão que, em nossa cultura, atravessam os discursos: o interdito, o rejeitado, a vontade de verdade, os rituais, a organização do saber em disciplinas, os discursos autorizados, a educação...
Ao analisar o próprio princípio de separação, Foucault explica que, em seu movimento perpétuo de se reconduzir a seu próprio limite, se enraíza a noção do “intolerável”. É esse “intolerável”, que se quer escondido, separado, oculto, que está na base da separação, desde seu início. As técnicas e dispositivos pelos quais esses mecanismos se solidificam e se reconduzem, pela perpétua separação, podem ser vistas em várias das descrições tão bem feitas por Foucault em Vigiar e punir[4] : as disciplinas, o exame, o exercício do poder de normalização.
Sabemos que o poder normaliza e confina, ao mesmo tempo em que constrói e produz efeitos e, também, exclui, porque nele (poder), suas técnicas, seus mecanismos e seus dispositivos, se reproduz o princípio de separação que o institui. Esses dois estratos (o que normaliza e o que produz), um histórico e outro institucional, correm sempre inter-relacionados na análise foucaultiana. Reduzir as dimensões de um problema a um ou outro aspecto pode conduzir a simplificações.
O importante, nos ensina Foucault, o necessário, é atingir ao mesmo tempo a consciência das pessoas e as instituições, simultaneamente, bem ali onde ambas se suportam, na criação de ideologias e em sua cristalização, amparadas em fortes instrumentos de poder que, concomitantemente em que criam, são também mantidos e sustentados pelos mesmos mecanismos.
Partindo da exclusão, é possível ampliar a reflexão para a análise da “diferença”: quem é esse sujeito “estranho” a quem dirijo meu olhar? Como é essa escuta do “diferente”? Qual o cuidado que dispenso a esse “outro”?
A diferença aparece como categoria a ser analisada, mas também como problema a ser enfrentado, na concretude das relações sociais e institucionais. Entendida, a diferença, ora como alteridade, ora como divisão, se coloca como aspecto importante a ser refletido especialmente pelo sujeito que a enfrenta, que está sensibilizado para buscar compreendê-la.
É possível encontrar, na reflexão filosófica, a idéia de que “na procura de uma ordem para o mundo, o predicado (o que é dito sobre uma coisa) foi confundido com o atributo (o que uma coisa tem, uma parte do que a coisa é)”[5]. Para definir algo, buscar saber o que uma coisa é, procuramos delimitá-la em relação a outras coisas, explicitar as diferenças. Essa reflexão também vale para as pessoas. A definição é, portanto, a base do recorte da diferença, que organiza, limita lugares, compõe ordens lógicas, dá significados.
Essa compreensão permite descobrir o lugar da potencialidade por detrás do rótulo, do atributo: nem tudo está determinado! Há possibilidades por detrás dele. Por exemplo, com relação ao rótulo de deficiente, houve uma mudança: hoje se diz portador de deficiência. Há uma mudança na definição: predicado e atributo se transformam nessa delimitação da diferença. Outros sentidos se constroem!
Essa organização lógica e também de significados define, freqüentemente, o lugar do “outro”, seus limites, suas possibilidades.
Gostaria de trabalhar com a ambigüidade que existe nesse “outro”, que não será, necessariamente, sempre o que está fora, o distante, o estranho – separado de mim –, mas “o estranho em mim” – o diferente que me ameaça e com o qual nem sempre quero me defrontar: esse feio, disforme, que eu procuro não ver na outra face do espelho.
Penso que, para entrar na questão da diferença, categoria que vem interessando a filósofos desde Aristóteles, passando por Heidegger, Adorno, Nietzsche, Lyotard, Deleuze, e que faz parte de nosso quotidiano, seria possível utilizar um quadro, uma metáfora, uma imagem, que tivesse plasticidade para dizer, de forma mais concreta, o que pretendo comentar.
Escolhi usar um metálogo, definido por Bateson[6] como uma conversação sobre algo problemático em que os participantes se envolvem na elaboração do tema. É um diálogo que vai além de si mesmo. Retomei, para tanto, uma conversa entabulada há alguns anos com uma aluna, também psicóloga e estudante de mestrado, que, como eu[7], estava interessada na questão da diferença e por que ela incomoda tanto. Conversávamos assim:
“– Sabias que, quando alguém toca uma tecla de piano, as outras também soam?
“– Ah, mas então é assim que tu tocas as pessoas, atinges a elas e tocas em outras coisas que têm vibração.
“– São encontros e desencontros nas diferenças. Coisas minhas e coisas do outro...
“– Como as diferenças têm a ver? Uma soa dentro da outra? São como vibrações: só se ouve o que tu tocas! Não são todas as cordas que vibram, mas todas as que se chamam dó (se esta foi a nota que tocaste!), desde as mais graves até as mais agudas.
“– Como assim? Isso não acontece com os rés, com os fás, com os sols? Com todas as notas?
“– Sim, mas cada uma a seu tempo.
“– De que forma?
“– Aparentemente, uma nota tem que encontrar aquele dedo que a puxa, e as outras vibram a sua volta; mas as outras têm que acompanhar seu movimento, mesmo sem saber a origem dele. E depois, não se sabe qual foi a que vibrou primeiro; a tecla original vai minguando sua vibração; imagino que há um momento em que também é esquecida aquela origem, porque todas vibram.
“– Mas há pouco falávamos que só se ouve o que se toca...
“– Eu não tinha pensado assim... não tinha pensado que uma estava dentro da outra... pensava que estavam conectadas através da vibração, das ondas, e que todas elas estavam dentro do piano; mas o produto dessa vibração fica no ouvido, e alguns sons não se ouvem.
“– Se, na vibração, uma soa dentro da outra, o que acontece quando a origem foi esquecida e todas estão vibrando dentro de todas?
“– Penso que aí alguma faz um esforço de limitação entre o que é possível ouvir e o que não é, e fica para a nossa cogitação saber se a gente vai aceitar essa imposição, essa limitação, ou se vamos considerar esses sons, embora não os ouçamos. Aí a existência fica por parte do sujeito.
“– Mas será que esses sons, por não serem ouvidos, não existem?
“– Isso, provavelmente, é o que nos liga ao primeiro homem e à primeira mulher, porque talvez aquele que tenha tocado o teclado pela primeira vez, aquele dó, não ouviu o mesmo som que nós; deixou perdido para nós, como herança, aquilo que não suportou ou não conseguiu ouvir. E é nisso que se mostrava tão surdo, tão humano, como também somos.
“– Essa imagem me lembra uma antiga música cuja letra dizia assim: ‘Para onde vão as lágrimas, depois que foram derramadas; voltam aos olhos de onde saíram, ou ao coração que as originou?’ Para onde vão as notas que não são ouvidas, que se perdem diante de nossa incapacidade de apreendê-las?
“– Isso nos remete à fala do replicante, do filme ‘Blade Runner’[8], que está morrendo diante do caçador de andróides, sob intensa chuva, e diz assim: ‘Eu vi coisas que vocês, humanos, não compreenderiam... naves de combate em chamas em Orion... Vi raios C brilharem na escuridão de Tanhauser... Todos aqueles momentos ficarão perdidos no tempo... como... lágrimas na chuva [diz chorando, e a chuva se misturando com as lágrimas]... Hora de morrer.’
“– Estamos como a nota dó. Não sabemos como começou nossa conversa. Quem tocou a tecla: tu ou eu? Assim como as vibrações, uma soa dentro da outra. Será que isso não significa que, para sentir a diferença, a gente precisa tocar ou ser tocado? Será que a gente não precisa de alguma forma de entrar em contato?
“– Eu acho que sim! Como pensaste isso?
“– Penso que é insuportável estar o tempo todo se desmanchando. Talvez o mito de Narciso seja ilustrativo: ao se olhar nas águas paradas do lago, o belo rapaz se apaixona por sua imagem, esplendorosa; quer abraçá-la: ao tocar a água, porém, esta se turva, desmanchando a maravilhosa imagem e desesperando assim o amante de si mesmo. Não suportando a destruição, Narciso se atira nas águas, procurando-se, perdido e, com isso, morrendo.
“– Então o Narciso era a imagem ou a pessoa?
“– Nem uma nem outra, e as duas ao mesmo tempo, fantasmas de si mesmo no outro e do outro em si mesmo.
“– O perigo então é a morte? Não se quer enfrentar a turbulência, a ruptura, pelo medo da morte?
“– Talvez o maior medo seja o da vida, de enfrentar o desafio de viver. Viver é aceitar as pequenas e contínuas mortes... da certeza, da possibilidade de saber-se pronto, de ter chegado ao fim e ter que desmanchar e reconstruir, a todo o momento, num movimento quase incansável, a construção da própria vida, tão difícil e sofrida.
“– E isso pode ser ensinado, como se ensina a tocar piano? É possível ensinar a ouvir diferentes sons, matizes, tonalidades?
“– Talvez isso não se possa ensinar, mas se pode promover a capacidade para querer ouvir, para querer ver, ampliando lentes e flexibilizando posturas, permitindo descobrir que é através das pequenas mortes que se criam as possibilidades de celebrar a vida.”
Esse metálogo pode ilustrar, de certa forma, alguns elementos que estão na raiz da questão da diferença:
a constatação da existência do outro (ou outros) e o corte que isso provoca no autoconhecimento e na auto-estima;
o tocar e o ser tocado, como armadilhas da sensibilidade, permitindo escutar uma enorme quantidade de sons, mas não necessariamente ouvi-los, captá-los, integrá-los no “corpus” de conhecimento;
o ver sob diferentes lentes, absorvendo a riqueza e a diversidade do real, em suas contradições e paradoxos;
o abalo narcisista que significa a ruptura da imagem idealizada, e a necessidade de reformulá-la trazendo em seu bojo a vida e a morte, simbólicas formas de nascer e de morrer;
a vibração, o entrar em contato, como a forma de se conectar a uma determinada realidade, aproveitando-a integralmente: sua complexidade, polifonia, multiplicidade.
O que está em jogo é a ruptura com o conceito estático de homem, de mundo, de conhecimento; é a necessidade de cruzar experiências, de compartilhar caminhos, de compreender a complexidade e a diversidade através da abertura de canais para o diferente, o que não é meu, nem igual ao meu, mas por isso mesmo merece respeito. E esse respeito descortina a possibilidade da descoberta de coisas, pessoas, situações – insuspeitáveis, fascinantes. É certo que esse caminho provoca ferimentos pela insegurança, pela quebra das certezas, de normas estáveis. Mas quantas oportunidades se perdem de ampliar o conhecimento pelo apego ao já sabido; quantas possibilidades de criação, de imaginação não levantam vôo pela censura prévia dos proibidos, dos não podes, dos esperados, dos limites inscritos nas regras que tiveram origem em tempos que já se perderam?
Um sistema que se recusa ao real, às modificações que são provocadas por esse real, é um sistema que tende à petrificação, ao não arejamento. De acordo com Morin[9],
“todo o sistema, inclusive o de idéias, tende, com o tempo, a degradar-se, corromper-se, desintegrar-se. Contra essa entropia crescente, ele pode lutar pelo calor, isto é, pela atividade permanente de auto-revisão e auto-reorganização, através do intercâmbio com o mundo exterior e de diálogos com os outros sistemas de idéias”.
Tão fundamental e complicada é a mentalidade, que é possível encontrar, a todo momento, no espaço escolar, os embates e lutas pela conservação e/ou ocupação de espaços, rituais e jogos de poder, continuamente se entrechocando, através de regras, rituais, processos visíveis, em contínuo movimento.
É ainda no espaço escolar que podemos visualizar as múltiplas diferenças postas em cheque, ancoradas nos papéis instituídos, disciplinarizadores, na demarcação de espaços de poder/saber, de regiões de quem fala, nos instrumentos para produzir efeitos sobre corpos e mentes.
Nesse sistema vigilante e punitivo, algo que se observa é o movimento da homogeneização, da estabilização, da constrição, da normatização, do enquadramento. Desde a formação, ainda na família, depois continuando através da escola e permeando todo o sistema social, a palavra de ordem é conformação à norma, ao sistema; é obediência a determinadas regras.
Em estudo[10] recente, pudemos observar que são exigidos de crianças de primeiras séries o silêncio, a obediência, o sentar-se quieto nas classes, o responder ao solicitado (e quase não perguntar). A professora passa boa parte do tempo pedindo silêncio e ordem, restando pouco para o trabalho com atividade de ensino-aprendizagem.
Esse não é um problema puramente do professor ou da escola, ou mesmo do sistema de educação. Talvez ele seja um problema que a afetar toda uma concepção de homem e de mundo, onde o paradoxo está na exigência do antinatural e no ensino do que não acontece. Por exemplo, se enfocamos a formação de professores: onde se encontra, nos currículos e nos cursos, uma preocupação com a diferença, com o movimento, com a desobediência, com a criação, com a imaginação? A preocupação maior está em conteúdos e atitudes a ter sob controle. Isso talvez ocorra porque seriam necessárias rupturas profundas na concepção de ensinar e aprender.
Fazendo uma ponte com o início, penso que essas rupturas precisariam acompanhar as que se fazem hoje em relação à questão sujeito-mundo, ciência-natureza; mudanças precisariam se instalar nos canais de percepção, na vibração das ondas, abrindo um leque de alternativas para o pensamento criativo, disruptor, crítico.
Pensar a diferença é pensar em mudança, e ambas carecem de algo que as suporte, que as conduza e mantenha no sentido de viabilização; esse algo tem a ver com a flexibilidade, entendida por Bateson como “uma potencialidade para mudança que não está sendo utilizada”.
Outro fator essencial é a liberdade, para permitir a distribuição da flexibilidade e as aprendizagens decorrentes desse processo. “Liberdade e flexibilidade com respeito às variáveis mais básicas, podem ser necessárias durante o processo de aprender e criar um sistema novo mediante uma mudança social”, diz Bateson[11].
A mudança no sistema social não se dá sem uma flexibilização do sistema de idéias, que combate aquelas que se tornaram inflexíveis, movidas pela repetição, pela generalização, que se tornaram hábitos de pensar e de conceber o mundo, reiteradas pela freqüência do uso, pela familiaridade, rigidificadas pela aceitação social, sem a necessária inspeção crítica.
Se se considera a flexibilidade “como uma potencialidade que não está sendo utilizada pela mudança”, é possível pensar que nosso sistema social parece preferir controlar diretamente as variáveis expansivas contidas no potencial de flexibilidade; talvez pudéssemos entender aí: por que a diferença incomoda tanto? Se fôssemos capazes de fazer com que todos pudessem usar mais sua liberdade e sua flexibilidade, permitindo um maior conhecimento e utilização suas, talvez tivéssemos experiências excepcionais, como o replicante... “ver naves de combate em chamas em Orion... raios C brilharem na escuridão de Tanhauser”. Talvez nós compreendêssemos, então, outras linguagens, outras vozes, que poderiam passar pelas experiências e que não se perderiam como lágrimas na chuva.
Precisaríamos, certamente, reformular conceitos e incorporar outros, e penso ser de extrema importância a concepção que Bateson[12] desenvolve, depois de vinte anos de estudos sobre a mente, que pode ser assim sintetizada:
“Quisera fazer um elenco de quais me parecem ser as características essenciais mínimas de um sistema que eu possa aceitar como características da mente:
“1) o sistema tem que operar com e sobre;
“2) o sistema tem que consistir em circuitos cerrados ou redes de vias ao longo dos quais se transmitirão as diferenças e as transformações das diferenças;
“3) muitos acontecimentos dentro do sistema têm que ser energizados pelas partes respondentes e não pelo impacto da parte ativante;
“4) o sistema tem que possuir a capacidade de auto-corrigir-se na direção da homeostase e/ou na direção do escape do controle. A autocorreção supõe o ensaio e o erro.”
Ao falar em reformular e incorporar conceitos, estamos certamente falando sobre formação de subjetividade, que seria o último tópico sobre o qual gostaria de discorrer. Acredito que até aqui foi possível observar como todos esses aspectos estão interligados e, também, que a subjetividade está se construindo, em todos e através de todos os mecanismos expostos até aqui, em redes e atravessamentos que, por serem complexos, são tanto mais difíceis de perceber e explicitar, porque se encontram ao mesmo tempo nos discursos e nas práticas, nos costumes e nas leis, nas coisas ditas e não ditas, nos processos visíveis e nos nem sempre tão transparentes.
Talvez fosse interessante desenvolver um pouco esse tópico[13].
À educação cabe a tarefa de produção de “sujeitos” sociais: criação e reprodução. Nada de novo. Querendo ou não, sabemos dessa sua dupla direção. Podemos então perguntar: o que estamos produzindo? Que “sujeitos” estamos construindo? Mas o que entendemos por produção? Que tipo de produção queremos? Como se recolocam nossos papéis de educadores dentro desse momento histórico?
Há menos de dois séculos nos descobrimos históricos. Transcendemos nossos limites humanos através da experiência da vida coletiva. Nem deuses, nem Deus, mas a sociedade em construção por suas próprias mãos.
Esta história não é linear, mas uma história com rupturas, revoluções, descontinuidades. Há muito, pelo menos desde os gregos, o Ocidente pensa a crise e anuncia o fim do mundo. É certo também que alguns momentos históricos foram de euforia, de futuro promissor e ideal, e, em seu contrário, depressões, descrenças generalizadas, niilismo.
Pensemos então a escola tal como a conhecemos hoje. Podemos ver como foi construída e construiu-se numa rede de dispositivos de saber-poder que envolvem toda a vida: dispositivos econômicos, biológicos, históricos, epistemológicos. Foucault chama a isso de governabilidade ou biopoder.
A noção de governabilidade de Foucault introduz novas perspectivas na análise do poder, enfocando especialmente as instituições e o modo como estas conduzem indivíduos e grupos, ligados por diferentes relações de poder, que “estruturam o campo possível de ação dos outros”.
No pensamento foucaultiano, a governabilidade dos outros é produtora de subjetividade, no sentido de que dá forma à ação através da qual o sujeito experimenta a si mesmo. Assim, como campo de possibilidades de ação, as relações de poder nas instituições atuam no plano da indeterminação, da construção dos possíveis. A racionalidade do governo está na escolha de ações entre as várias disponíveis.
A produção de subjetividade se dá através da condição da existência da liberdade, em que o antagonismo com a autoridade tem um papel fundamental. A busca de interesses comuns, a construção de um espaço de criação e de solidariedade, a articulação dos objetivos individuais com os objetivos sociais, podem ser passos para a construção da democracia, fundada nos direitos de cada um para com todos e de todos para com cada um.
Recoloca-se, então, o sujeito de conhecimento no mundo, em seu novo lugar. É preciso humildade diante de seu reconhecimento da ignorância, do não saber. É preciso flexibilidade diante das incertezas e das multiplicidades de possibilidades do saber.
Para o homem, descobrir-se construtor do mundo e de si mesmo torna-se quase insuportável, principalmente para aqueles que gostam da certeza e da verdade. O que fizemos conosco mesmos? Do que somos construídos? Quais foram nossas escolhas? Poderíamos colocar todas essas perguntas no “tempo presente”; porém, como vamos entender “o que estamos fazendo e nos fazendo” sem a compreensão da releitura crítica de nossa história, de nosso passado?
Não estamos na busca de justificativas que expliquem o que nos aconteceu, nem de videntes que formulem nosso futuro, mas da compreensão histórica que abraça várias esferas. Esta se dirige ao mais particular de nosso cotidiano, nossas relações mais imediatas com as pessoas e as coisas, até a história mais universal de uma civilização. Em cada gesto, um jeito, um modo de ser impregnado das mais antigas tradições, bem como das mais recentes, reciclado e reconstruído nos momentos de transformação social por qual tem passado nossa civilização ocidental.
Instituinte e instituída, a escola é um lugar em que as palavras e as ações se inscrevem, desde a desordem, em novas ordens, de saber, de poder, de querer de gostar, de procurar, de sonhar, de sofrer. Práticas divisórias se instalam, bem como paradoxos se colocam e multiplicam, e, no lugar do sentido próprio da escola, que seria o de irradiar um processo de ensino-aprendizagem, significados se esvaziam; e, na perda de parâmetros, outros sentidos se recriam.
Lugar de se encontrar, lugar de ficar, lugar de ter contato, lugar de fruição – para todos, alunos e professores –, o significado da escola se constrói nesse estar junto, muitas vezes mais do que para ensinar e aprender, mais do que para ter e exercer uma função, de trabalhar e estudar. Esse lugar de troca, de convívio, é estruturante e, freqüentemente, assume o lugar de todo o sentido.
Tão importante esse papel social da escola! Centro gerador de relações de poder e de produção de subjetividade! Será que sabemos a profusão de conhecimentos que existem dentro da escola? Ou será que os discursos de fora, “autorizados”, os calam, não os deixam aparecer, dissolvidos e pulverizados num exercício massacrante de um agir ininterrupto, mecanizado, burocratizado?
Será que se conhece, “se ouve” o cotidiano da escola em seus murmúrios, lamentos ou possibilidades de realização, encontro e criação? Será que se conhece a trama de enredamentos que perpassa a escola? Será que se atenta para o sofrimento que existe dentro dela?
Fala-se muito que na escola não se encontra o prazer, que a vida está fora da sala de aula; por todos os lados, o tédio, a rotina, o faz-de-conta que aprende e o faz-de-conta que ensina, o sistema múltiplo das cobranças, das avaliações, reprovações, suspensões, expulsões, exclusões infinitas. Fala-se pouco do sofrimento, da angústia, da culpa, da auto-recriminação, da vontade de saber, do medo de errar, da sensação de impotência, da tortura do tempo, dos prazos que sufocam e se esgotam, matando possibilidades de trabalhar com qualidade. Fala-se pouco do sentimento de desqualificação, ligado ao desprestígio da função do professor em nossa sociedade, ao sentimento da indignidade pelos baixos salários e baixo reconhecimento social, à pouca importância dada à educação, de forma efetiva.
Fala-se pouco do verdadeiro heroísmo que mantém um grande contingente de pessoas trabalhando com a educação, gostando do que faz, apesar de tudo, entusiasmado pela experiência bonita, gratificante, que é observar os resultados de seu trabalho no sorriso iluminado de alguém que aprende.
Talvez um dos grandes problemas a ser pensado, da separação, do esquartejamento entre ciência e prática, entre razão e coração, entre pensamento e sentimento, divorciando a alma do corpo e a razão do coração. Citando Galeano[14]:
“Um sistema de desvínculos: para que os calados não se façam perguntões, para que os opinados não se transformem em opinadores. Para que não se juntem os solitários, nem a alma junte seus pedaços. O sistema divorcia a emoção do pensamento como divorcia o sexo do amor, a vida íntima da vida pública, o passado do presente. Se o passado não tem nada para dizer ao presente, a história pode permanecer adormecida, sem incomodar, no guarda-roupas onde o sistema guarda seus velhos disfarces. O sistema esvazia nossa memória, ou enche a nossa memória de lixo, e assim nos ensina a repetir a história ao invés de fazê-la. As tragédias se repetem como tragédias.”
E as tragédias se repetem nas filas, cabeças atrás de cabeças. Caderno, lápis, borracha, caneta. Silêncio, exercício, prova, cabeça baixa, olhos baixos; psss... Disciplinarização do cotidiano, rotina enfileirada do tédio, escola com saber sem sabor e não podendo saber: do movimento, da alegria, do riso, da busca, do diferente. Porta fechada. Professora repreensão; psss... ouvidos de escuta. Professoras, conversa de participação, de integração. Tragédias da estaticidade, da imobilidade, do silêncio, do obrigar a calar, da imposição da fala, da prova, da avaliação; do prazo, da norma, da lei, de obrigação. Psss... a direção... secretaria... o sistema... grande determinação. Educação robótica. Onde o espaço para pensar? Pois pensar é preciso! Onde o espaço para olhar e inventar? Pois é preciso olhar e inventar para mudar! Onde o espaço para criticar? Pois é preciso expressar o pensamento verdadeiro, escondido, profundo, a crítica, para a ventilação do sistema. Psss... silêncio, não pode falar, não pode gritar, não pode chorar... como pode viver? Precisa trabalhar, precisa ganhar, precisa comer, precisa vestir, criar filho, pagar aluguel e as contas do fim do mês... quem pode desafiar? Tantos “não pode”, asfixias... tantos medos... punições; o melhor é calar, sufocar, conter, fingir que não vê, fingir que não sente, fingir que não se importa... mas como esconder, aprisionar, a ânsia explosiva, rebelde, de estar vivo?... o coração batendo de raiva, de indignação, de admiração, de surpresa? Como fazer parar o coração? Como apagar a vontade? Como driblar o desejo? Forças vivas que habitam os corações de homens e mulheres, desafiam o tempo e a tragédia, todas as injustiças e adversidades, mas iluminam a própria vida. Como disse Galeano[15]:
“Somos um mar de fogueirinhas (...) Cada pessoa brilha com luz própria entre todas as outras. Não existem duas fogueiras iguais. Existem fogueiras grandes e fogueiras pequenas e fogueiras de todas as cores. Existe gente de fogo sereno, que nem percebe o vento, e gente de fogo louco, que enche o ar de chispas. Alguns fogos, fogos bobos, não alumiam nem queimam; mas outros incendeiam a vida com tamanha vontade que é impossível olhar para eles sem pestanejar, e quem chegar perto pega fogo.”
Sabemos como lidar com essas diferenças de fogos, de temperaturas, de intensidades? Sabemos como aproveitar o calor – da dúvida, da curiosidade que queima, que quer saber? Sabemos como lidar com a força do movimento – que não deixa parar, que se ondula, corre, dança e, se movendo, agita e, se agitando, perturba o monótono fluir do quadro, da moldura, do certinho, do parado, do imóvel, do sem vida? Conhecemos nosso próprio fogo? Ou imediatamente o apagamos ao menor sinal de fumaça? O quanto somos vencidos pelo medo, grande aprisionador, grande dispositivo de poder sobre nós, submetidos a infinitos e múltiplos controles dentro da vida social?
Quem sabe não deveríamos exercitar velhas artes da infância, como a teima... teimar em determinado objetivo, perseguir perseverantemente um determinado propósito, apostar corajosamente no que se acredita e, com isso, conseguir fazer pequenos deslocamentos, ou seja, ir onde ninguém está esperando, penetrar em lugares desconhecidos, surpreender e surpreender-se; e também jogar, brincando espontaneamente, ludicamente, prazerosamente, com essas novas transformações... possíveis, concretas, imediatas. Talvez haja condições para que adulto e criança tenham mais coisas em comum do que se supõe normalmente e que esses mundos possam se entrelaçar como anéis recorrentes que devolvam, pelo menos, um pouco a alegria ao mundo tão sombrio em que vivemos, fortalecendo assim os discursos de “dentro”, construídos na força viva da experiência, através do riso, das lágrimas, dos conflitos, do prazer, do sofrimento, da curiosidade, do desafio, capazes de gerar novas verdades.
Mas como lidar com o querer não querendo e o não querendo, querer? Como lidar com as contradições que envolvem e criam a própria escola, centro de contradições dentro de um todo maior que é a sociedade?
Sabemos que não é fácil “ser diferente” no interior das instituições que desejam o amoldamento a uma massa relativamente uniforme, idêntica e identificada, unificada, monocórdica, quase anônima – o que, antes de tudo, é completamente paradoxal com a força do movimento, da contradição, da oposição, da rebeldia, da ânsia pelo novo que constitui a própria vida. Esse conflito entre a tendência homogeneizadora institucional e a rebeldia dos sujeitos traduz um dos mais inquietantes problemas que a escola, como segmento da sociedade, precisa enfrentar em sua base, em sua raiz, pois constitui um caldo fervente de relações que, inevitavelmente, provocam as dissociações entre discursos e práticas.
Trabalhar com o “diferente” é estar também neste “não lugar”, movediço, incerto, refazendo-se e reconstruindo-se a todo o momento, utilizando o desafio da dificuldade como motor para a construção de novos sentidos e realidades desse ensino que é tão “especial”.
Essa pode ser a aventura da diferença!
Referências bibliográficas
BATESON, G. Pasos hacia uma ecologia de la mente : una aproximación revolucionaria a la autocomprensión del hombre. Buenos Aires: Planeta/Carlos Lohlé, 1991.
EIZIRIK, M.; COMERLATO, D. A escola (in)visível: jogos de poder/saber/verdade. Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS, 1995.
FOUCAULT, M. La folie n’existe que dans une societé. In: DÉFERT, D.; EWALD, F. Dits et écrits : 1954-1988 – par Michel Foucault. Paris: Gallimard, 1994.
__________. Vigiar e punir : história da violência nas prisões. Petrópolis: Vozes, 1987.
GALEANO, E. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM, 1991.
MORIN, E. Para sair do século XX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
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[1] Publicado em EIZIRIK, Marisa F. Educação e Escola: A Aventura Institucional. Porto Alegre, AGE, 2001, cap. 3: 37-57.
[2] Psicóloga, Professora do Pós-Graduação em Psicologia Social e Institucional/UFGRS, Coordenadora do Empiria - Assessoria, Pesquisa e Ciclos de Estudos em Educação. ( meizirik.ez@terra.com.br Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo. )
[3] FOUCAULT, M. La folie n’existe que dans une societé. In: DÉFERT, D.; EWALD, F. Dits et écrits : 1954-1988 – par Michel Foucault. Paris: Gallimard, 1994. p.169.
[4] FOUCAULT, M. Vigiar e punir : história da violência nas prisões. Petrópolis: Vozes, 1987.
[5] EIZIRIK, M.; COMERLATO, D. A escola (in)visível : jogos de poder/saber/verdade. Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS, 1995. p.97.
[6] BATESON, G. Pasos hacia uma ecologia de la mente : una aproximación revolucionaria a la
autocomprensión del hombre. Buenos Aires: Planeta/Carlos Lohlé, 1991. p.27.
[7] EIZIRIK, M.; MENDES, M. R. Notas para um trabalho sobre diversidade/diferença. Porto Alegre, novembro de 1992. Trabalho não publicado.
[8] Filme que, no Brasil, dirigido por Ridley Scott, se chamou “O Caçador de Andróides”.
[9] MORIN, E. Para sair do século XX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. p.92.
[10] EIZIRIK, M.; COMERLATO, D. A escola (in)visível : jogos de poder/saber/verdade. Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS, 1995.
[11] BATESON, G. Pasos hacia uma ecologia de la mente : una aproximación revolucionaria a la
autocomprensión del hombre. Buenos Aires: Planeta/Carlos Lohlé, 1991. p.530.
[12] BATESON, G. Pasos hacia uma ecologia de la mente : una aproximación revolucionaria a la
autocomprensión del hombre. Buenos Aires: Planeta/Carlos Lohlé, 1991. p.515.
[13] Alguns trechos a seguir foram extraídos, com algumas modificações, de EIZIRIK, M.; COMERLATO, D. Os ingredientes da complexidade : jogos de poder e de verdade nas práticas sociais e discursivas sobre a escola. In: EIZIRIK, M.; COMERLATO, D. A escola (in)visível : jogos de poder/saber/verdade. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS, 1995. p.111-122.
[14] GALEANO, E. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM, 1991. p.121.
[15] GALEANO, E. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM, 1991. p.13.
AS NOVAS TECNOLOGIAS E AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS: UTILIZANDO OS RECURSOS DE ACESSIBILIDADE NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Escrito por Luciana Lopes Damasceno
Dom, 10 de Novembro de 2002 03:00
AS NOVAS TECNOLOGIAS E AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS: UTILIZANDO OS RECURSOS DE ACESSIBILIDADE NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Luciana Lopes Damasceno – lucidamasceno@uol.com.br Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo. (*)
Teófilo Alves Galvão Filho – teogf@ufba.br Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo. (**)
http://infoesp.vila.bol.com.br
I - As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e as Tecnologias Assistivas
Como destacou Vygotsky, é sumamente relevante, para o desenvolvimento humano, o processo de apropriação, por parte do indivíduo, das experiências presentes em sua cultura. O autor enfatiza a importância da ação, da linguagem e dos processos interativos, na construção das estruturas mentais superiores (VYGOTSKY, 1987). O acesso aos recursos oferecidos pela sociedade, pela cultura, escola, tecnologias, etc., influenciam determinantemente nos processos de aprendizagem da pessoa.
Mas a limitação do indivíduo, quando portador de deficiência, tende a tornar-se uma barreira a este aprendizado. Desenvolver recursos de acessibilidade seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras e inserir esse indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem, proporcionados pela cultura. Outra dificuldade que as limitações de interação trazem consigo são os preconceitos a que o indivíduo portador de deficiência está sujeito. Desenvolver recursos de acessibilidade também pode significar combater esses preconceitos, pois, no momento em que lhe são dadas as condições para interagir e aprender, explicitando o seu pensamento, o indivíduo com deficiência mais facilmente será tratado como um "diferente-igual"... Ou seja, "diferente" por sua condição de portador de necessidades especiais, mas ao mesmo tempo "igual" por interagir, relacionar-se e competir em seu meio com recursos mais poderosos, proporcionados pelas adaptações de acessibilidade de que dispõe. É visto como "igual", portanto, na medida em que suas "diferenças" cada vez mais são situadas e se assemelham com as diferenças intrínsecas existentes entre todos os seres humanos. Esse indivíduo poderá, então, dar passos maiores em direção a eliminação das discriminações, como consequência do respeito conquistado com a convivência, aumentando sua auto-estima, porque passa a poder explicitar melhor seu potencial e pensamentos.
É sabido que as novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) vêm se tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura e, sua utilização, um meio concreto de inclusão e interação no mundo (LEVY, 1999).
Esta constatação é ainda mais evidente e verdadeira quando nos referimos a pessoas com necessidades especiais. Nestes casos, as TIC podem ser utilizadas como Tecnologia Assistiva.
Definindo, Tecnologia Assistiva é toda e qualquer ferramenta ou recurso utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior independência e autonomia à pessoa portadora de deficiência. O objetivo da Tecnologia Assistiva é:
"proporcionar à pessoa portadora de deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação da comunicação, mobilidade, controle do seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, competição, trabalho e integração com a família, amigos e sociedade."... "Podem variar de um par de óculos ou uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado" ( http://www.clik.com.br/ta_01.html ).
Sobre esses "sistemas computadorizados", ou seja, as novas TIC utilizadas como Tecnologia Assistiva, é que queremos tratar aqui.
As diferentes maneiras de utilização das TIC como Tecnologia Assistiva têm sido sistematizadas e classificadas das mais variadas formas, dependendo das ênfases que quer dar cada pesquisador. Nós, aqui, optamos por utilizar uma classificação que divide essa utilização em quatro áreas (SANTAROSA, 1997 e, na Web, em PROINESP/MEC):
As TIC como sistemas auxiliares ou prótese para a comunicação.
As TIC utilizadas para controle do ambiente.
As TIC como ferramentas ou ambientes de aprendizagem.
As TIC como meio de inserção no mundo do trabalho profissional.
1. As TIC como sistemas auxiliares ou prótese para a comunicação: talvez esta seja a área onde as TIC tenham possibilitado avanços mais significativos. Em muitos casos o uso dessas tecnologias tem se constituido na única maneira pela qual diversas pessoas podem comunicar-se com o mundo exterior, podendo explicitar seus desejos e pensamentos.
Essas tecnologias tem possibilitado a otimização na utilização de Sistemas Alternativos e Aumentativos de Comunicação (SAAC), com a informatização dos métodos tradicionais de comunicação alternativa, como os sistemas Bliss, PCS ou PIC, entre outros.
Fernando Cesar Capovilla, pesquisando na área de diagnóstico, tratamento e reabilitação de pessoas com disturbios de comunicação e linguagem, faz notar que:
"Já temos no Brasil um acervo considerável, e em acelerado crescimento, de recursos tecnológicos que permitem aperfeiçoar a qualidade das interações entre pesquisadores, clínicos, professores, alunos e pais na área da Educação Especial, bem como de aumentar o rendimento do trabalho de cada um deles." (CAPOVILLA, 1997).
2. As TIC, como Tecnologia Assistiva, também são utilizadas para controle do ambiente, possibilitando que a pessoa com comprometimento motor possa comandar remotamente aparelhos eletro-domésticos, acender e apagar luzes, abrir e fechar portas, enfim, ter um maior controle e independência nas atividades da vida diária.
3. As dificuldades de muitas pessoas com necessidades educacionais especiais no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem têm encontrado uma ajuda eficaz na utilização das TIC como ferramenta ou ambiente de aprendizagem. Diferentes pesquisas têm demonstrado a importância dessas tecnologias no processo de construção dos conhecimentos desses alunos (NIEE/UFRGS, NIED/UNICAMP, CRPD/OSID e outras).
4. E, finalmente, pessoas com grave comprometimento motor vêm podendo tornar-se cidadãs ativas e produtivas, em vários casos garantindo o seu sustento, através do uso das TIC.
Com certa frequência essas quatro áreas se relacionam entre si, podendo determinada pessoa estar utilizando as TIC com finalidades presentes em duas ou mais dessas áreas. É o caso, por exemplo, de uma pessoa com problemas de comunicação e linguagem que utiliza o computador como prótese de comunicação e, ao mesmo tempo, como caderno eletrônico ou em outras atividades de ensino-aprendizagem.
II - Utilizando os Recursos de Acessibilidade na Educação Especial
Nosso interesse específico aqui, em função dos objetivos educacionais do nosso trabalho, no Programa "Informática na Educação Especial" do Centro de Reabilitação e Prevenção de Deficiências (CRPD), em Salvador-Bahia (http://infoesp.vila.bol.com.br), é apresentar um pouco mais detalhadamente algumas tecnologias e recursos de acessibilidade utilizados com as finalidades discriminadas na área 3, ou seja, como ferramentas ou ambientes de aprendizagem, na Educação Especial.
Conforme tem sido detectado:
"A importância que assumem essas tecnologias no âmbito da Educação Especial já vem sendo destacada como a parte da educação que mais está e estará sendo afetada pelos avanços e aplicações que vêm ocorrendo nessa área para atender necessidades específicas, face às limitações de pessoas no âmbito mental, físico-sensorial e motoras com repercussão nas dimensões sócio-afetivas." (SANTAROSA, 1997 e, na Web, em PROINESP/MEC).
No nosso trabalho educacional, portanto, utilizamos adaptações com a finalidade de possibilitar a interação, no computador, de alunos com diferentes níveis de comprometimento motor, sensorial e/ou de comunicação e linguagem, em processos de ensino-aprendizagem.
Essas adaptações podem ser de diferentes ordens, como, por exemplo:
"...adaptações especiais, como tela sensível ao toque, ou ao sopro, detector de ruídos, mouse alavancado a parte do corpo que possui movimento voluntário e varredura automática de itens em velocidade ajustável, permitem seu uso por virtualmente todo portador de paralisia cerebral qualquer que seja o grau de seu comprometimento motor (Capovilla, 1994)." (Magalhães, Leila N. A. P. et al, in http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/111.html ).
Nós classificamos os recursos de acessibilidade que utilizamos em três grupos:
Adaptações físicas ou órteses.
São todos os aparelhos ou adaptações fixadas e utilizadas no corpo do aluno e que facilitam a interação do mesmo com o computador.
Adaptações de hardware.
São todos os aparelhos ou adaptações presentes nos componentes físicos do computador, nos periféricos, ou mesmo, quando os próprios periféricos, em suas concepções e construção, são especiais e adaptados.
Softwares especiais de acessibilidade.
São os componentes lógicos das TIC quando construídos como Tecnologia Assistiva. Ou seja, são os programas especiais de computador que possibilitam ou facilitam a interação do aluno portador de deficiência com a máquina.
1 - Adaptações Físicas ou Órteses
Quando estamos posturando corretamente um aluno com deficiência física em sua cadeira adaptada ou de rodas, utilizando almofadas, ou faixas para estabilização do tronco, ou velcro, etc., antes do trabalho no computador, já estamos utilizando recursos ou adaptações físicas muitas vezes bem eficazes para auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos. Uma postura correta é vital para um trabalho eficiente no computador.
Alguns alunos portadores de paralisia cerebral têm o tônus muscular flutuante (atetóide), fazendo com que o processo de digitação se torne lento e penoso, pela amplitude do movimento dos membros superiores na digitação. Um recurso que utilizamos é a pulseira de pesos que ajuda a reduzir a amplitude do movimento causado pela flutuação no tônus, tornando mais rápida e eficiente a digitação. Os pesos na pulseira podem ser acrescentados ou diminuidos, em função do tamanho, idade e força do aluno. O aluno Elsimar, por exemplo, utiliza a capacitade total de pesos na pulseira devido a intensidade da flutuação de seu tônus e também porque sua complexão física assim o permite.
Outra órtese que utilizamos é o estabilizador de punho e abdutor de polegar com ponteira para digitação, para alunos, principalmente com paralisia cerebral, que apresentam essas necessidades (estabilização de punho e abdução de polegar).
Além dessas adaptações físicas e órteses que utilizamos, existem várias outras que também podem ser úteis, dependendo das necessidades específicas de cada aluno, como os ponteiros de cabeça, ou hastes fixadas na boca ou queixo, quando existe o controle da cabeça, entre outras.
2 - Adaptações de Hardware
Um dos recursos mais simples e eficientes como adaptação de hardware é a máscara de teclado (ou colméia). Trata-se de uma placa de plástico ou acrílico com um furo correspondente a cada tecla do teclado, que é fixada sobre o teclado, a uma pequena distância do mesmo, com a finalidade de evitar que o aluno com dificuldades de coordenação motora pressione, involuntariamente, mais de uma tecla ao mesmo tempo. Esse aluno deverá procurar o furo correspondente à tecla que deseja pressionar.
Alunos com dificuldades de coordenação motora associada à deficiência mental também podem utilizar a máscara de teclado junto com "tampões" de papelão ou cartolina, que deixam à mostra somente as teclas que serão necessárias para o trabalho, em função do software que será utilizado. Desta forma, será diminuido o número de estímulos visuais (muitas teclas), que podem tornar o trabalho muito difícil e confuso para alguns alunos, por causa das suas dificuldades de abstração ou concentração. Vários tampões podem ser construídos, disponibilizando diferentes conjuntos de teclas, dependendos do software que será utilizado.
Outras adaptações simples que podem ser utilizadas, dizem respeito ao próprio posicionamento do hardware.
Por exemplo, nosso aluno Mércio, que digita utilizando apenas uma mão, em certa etapa de seu trabalho e com determinado software que exigia que ele pressionasse duas teclas simultaneamente, descobriu ele mesmo que, se colocasse o teclado em seu colo na cadeira de rodas, ele poderia utilizar também a outra mão para segurar uma tecla (tecla Ctrl), enquanto pressionava a outra tecla com a outra mão.
Já o aluno Raimundo está começando agora a conseguir utilizar o mouse para pequenos movimentos (utilização combinada com um simulador de teclado) com a finalidade de escrever no computador, colocando o mouse posicionado em suas pernas, sobre um livro ou uma pequena tábua.
Outra solução que utilizamos é reposicionar o teclado perto do chão para digitação com os pés, recurso utilizado por uma aluna que não consegue digitar com as mãos.
E assim, diversas variações podem ser feitas no posicionamento dos periféricos para facilitar o trabalho do aluno, sempre, é claro, em função das necessidades específicas de cada aluno.
Além dessas adaptações de hardware que utilizamos, existem muitas outras que podem ser encontradas em empresas especializadas, como acionadores especiais, mouses adaptados, teclados especiais, além de hardwares especiais como impressoras Braille, monitores com telas sensíveis ao toque, etc. (ver outras referências no final).
3 - Softwares Especiais de Acessibilidade
Um dos recursos mais úteis e facilmente disponível, mas muitas vezes ainda desconhecido, são as "Opções de Acessibilidade" do Windows (Iniciar - Configurações - Painel de Controle - Opções de Acessibilidade). Através desse recurso, diversas modificações podem ser feitas nas configurações do computador, adaptando-o a diferentes necessidades dos alunos. Por exemplo, um aluno que, por dificuldades de coordenação motora, não consegue utilizar o mouse mas pode digitar no teclado (o que ocorre com muita frequência), tem a solução de configurar o computador, através das Opções de Acessibilidade, para que a parte númerica à direita do teclado realize todos os mesmos comandos na seta do mouse que podem ser realizados pelo mouse.
Além do mouse, outras configurações podem ser feitas, como a das "Teclas de Aderência", a opção de "Alto Contraste na Tela" para pessoas com baixa visão, e outras opções.
Outro exemplo de Software Especial de Acessibilidade são os simuladores de teclado e de mouse. Todas as opções do teclado ou as opções de comando e movimento do mouse, podem ser exibidas na tela e selecionadas, ou de forma direta, ou por meio de varredura que o programa realiza sobre todas as opções. Para as necessidades de nossos alunos, encontramos na Internet o site do técnico espanhol Jordi Lagares, no qual ele disponibiliza para download diversos programas freeware por ele desenvolvidos. Tratam-se de simuladores que podem ser operados de forma bem simples, além de serem programas muito "leves" (menos de 1 MB: endereço no final). Através desse simulador de teclado e do simulador de mouse, o aluno Raimundo, com 37 anos, pôde começar a trabalhar no computador e pode, agora, expressar melhor todo o seu potencial cognitivo, iniciando a aprender a ler e escrever. Raimundo, que é tetraplégico, só consegue utilizar o computador através desses simuladores que lhe possibilitam transmitir seus comandos no computador somente através de sopros em um microfone. Isto lhe tem permitido, pela primeira vez na vida, escrever, desenhar, jogar e realizar diversas atividades que antes lhe eram impossíveis. Ele começa, agora, a tentar usar o mouse sobre as pernas para pequenos movimentos. Ou seja, horizontes totalmente novos lhe foram abertos, possibilitando que sua inteligência, antes aprisionada em um corpo extremamente limitado, encontrasse novos canais de expressão e desenvolvimento.
Esses simuladores podem ser acionados não só através de sopros, mas também por pequenos ruídos ou pequenos movimentos voluntários feitos por diversas partes do corpo, e até mesmo por piscadas ou somente o movimento dos olhos.
Existem outros sites na Internet que disponibilizam gratuitamente outros simuladores e programas especiais de acessibilidade, como o site da Rede Saci.
Como softwares especiais para a comunicação, existem as versões computadorizadas dos sistemas tradicionais de comunicação alternativa como o Bliss, o PCS ou o PIC.
Para pessoas com deficiência visual existem os softwares que "fazem o computador falar":
"Também os cegos já podem utilizar sistemas que fazem a leitura da tela e de arquivos por meio de um alto-falante; teclados especiais que têm pinos metálicos que se levantam formando caracteres sensíveis ao tato e que "traduzem" as informações que estão na tela ou que estão sendo digitadas e impressoras que imprimem caracteres em Braille." (FREIRE, 2000).
Para os cegos existem programas como o DOSVOX, o Virtual Vision, o Bridge, Jaws e outros.
III - Conclusões
Além de todos estes recursos de acessibilidade que apresentamos, existem outros tipos e dimensões de acessibilidade que também são pesquisados e estudados por outros profissionais, como as pesquisas sobre Acessibilidade Física, que estuda as barreiras arquitetônicas para o portador de deficiência e as formas de evitá-las (por exemplo, a Comissão Civil de Acessibilidade, aqui mesmo de Salvador). Outra conceito novo é o conceito de Acessibilidade Virtual, que estuda as melhores maneiras de tornar a Internet acessível a todas as pessoas (Rede Saci).
É importante ressaltar que as decisões sobre os recursos de acessibilidade que serão utilizados com os alunos, tem que partir de um estudo pormenorizado e individual, com cada aluno. Deve começar com uma análise detalhada e escuta aprofundada de suas necessidades, para, a partir daí, ir optando pelos recursos que melhor respondem a essas necessidades. Em alguns casos é necessária também a escuta de outros profissionais, como terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas, antes da decisão sobre a melhor adaptação. Todas as pesquisas, estudos e adaptações que fomos construindo ou captando em nosso Programa ao longo dos anos, partiram das necessidades concretas dos nossos alunos.
Referências
CAPOVILLA, Fernando C. Pesquisa e desenvolvimento de novos recursos tecnológicos para educação especial: boas novas para pesquisadores, clínicos, professores, pais e alunos. Boletim Educação/ UNESP, n. 1, 1997.
FREIRE, Fernanda M. P. Educação Especial e recursos da informática: superando antigas dicotomias. Biblioteca Virtual, Textos, PROINFO/MEC, 2000, www.proinfo.gov.br .
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo, Ed. 34, 1999.
SANTAROSA, Lucila M.C. "Escola Virtual" para a Educação Especial: ambientes de aprendizagem telemáticos cooperativos como alternativa de desenvolvimento. Revista de Informática Educativa, Bogotá/Colombia, UNIANDES, 10(1): 115-138, 1997
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. S.P., Martim Fontes, 1987.
Websites referenciados ou com temática afim
Comunicação Alternativa: http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/111.html
Comissão Civil de Acessibilidade de Salvador: http://encontro.virtualave.net/cca.htm
CRPD/OSID – http://infoesp.vila.bol.com.br
DOSVOX: http://caec.nce.ufrj.br/~dosvox/index.html
NIED/UNICAMP – http://www.nied.unicamp.br
NIEE/UFRGS – http://www.niee.ufrgs.br
PROINESP/MEC: http://www.mec.gov.br/seesp/informatica.shtm
PROINFO/MEC-textos: http://www.proinfo.gov.br/ , BIBLIOTECA VIRTUAL
Softwares Especiais- Jordi Lagares: http://www.lagares.org
Softwares Especiais- Rede Saci: http://www.saci.org.br/kitsaci.html
Softwares Especiais: http://www.qsnet.com.br/imagovox.htm
Tecnologia Assistiva: http://www.saci.org.br/pesquisa/veredas.html
Tecnologia Assistiva: http://www.geocities.com/to_usp.geo/principalta.html
Tecnologia Assistiva: http://www.clik.com.br/
Tecnologia Assistiva: http://www.expansao.com
(*) Luciana Lopes Damasceno: Especialista em "Projetos Educacionais e Informática" e Pedagoga. É professora do Programa "Informática na Educação Especial" do Centro de Reabilitação e Prevenção de Deficiências - CRPD, em Salvador-Bahia ( lucidamasceno@uol.com.br Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo. ).
(**) Teófilo Alves Galvão Filho: Mestrando em Educação pela UFBA, Especialista em "Informática na Educação" e Engenheiro. É professor e coordenador do Programa "Informática na Educação Especial" do Centro de Reabilitação e Prevenção de Deficiências - CRPD, em Salvador-Bahia ( teo@cpunet.com.br Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo. , teogf@ufba.br Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo. ).
www.educacaoonline.com.br
Dom, 10 de Novembro de 2002 03:00
AS NOVAS TECNOLOGIAS E AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS: UTILIZANDO OS RECURSOS DE ACESSIBILIDADE NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Luciana Lopes Damasceno – lucidamasceno@uol.com.br Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo. (*)
Teófilo Alves Galvão Filho – teogf@ufba.br Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo. (**)
http://infoesp.vila.bol.com.br
I - As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e as Tecnologias Assistivas
Como destacou Vygotsky, é sumamente relevante, para o desenvolvimento humano, o processo de apropriação, por parte do indivíduo, das experiências presentes em sua cultura. O autor enfatiza a importância da ação, da linguagem e dos processos interativos, na construção das estruturas mentais superiores (VYGOTSKY, 1987). O acesso aos recursos oferecidos pela sociedade, pela cultura, escola, tecnologias, etc., influenciam determinantemente nos processos de aprendizagem da pessoa.
Mas a limitação do indivíduo, quando portador de deficiência, tende a tornar-se uma barreira a este aprendizado. Desenvolver recursos de acessibilidade seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras e inserir esse indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem, proporcionados pela cultura. Outra dificuldade que as limitações de interação trazem consigo são os preconceitos a que o indivíduo portador de deficiência está sujeito. Desenvolver recursos de acessibilidade também pode significar combater esses preconceitos, pois, no momento em que lhe são dadas as condições para interagir e aprender, explicitando o seu pensamento, o indivíduo com deficiência mais facilmente será tratado como um "diferente-igual"... Ou seja, "diferente" por sua condição de portador de necessidades especiais, mas ao mesmo tempo "igual" por interagir, relacionar-se e competir em seu meio com recursos mais poderosos, proporcionados pelas adaptações de acessibilidade de que dispõe. É visto como "igual", portanto, na medida em que suas "diferenças" cada vez mais são situadas e se assemelham com as diferenças intrínsecas existentes entre todos os seres humanos. Esse indivíduo poderá, então, dar passos maiores em direção a eliminação das discriminações, como consequência do respeito conquistado com a convivência, aumentando sua auto-estima, porque passa a poder explicitar melhor seu potencial e pensamentos.
É sabido que as novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) vêm se tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura e, sua utilização, um meio concreto de inclusão e interação no mundo (LEVY, 1999).
Esta constatação é ainda mais evidente e verdadeira quando nos referimos a pessoas com necessidades especiais. Nestes casos, as TIC podem ser utilizadas como Tecnologia Assistiva.
Definindo, Tecnologia Assistiva é toda e qualquer ferramenta ou recurso utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior independência e autonomia à pessoa portadora de deficiência. O objetivo da Tecnologia Assistiva é:
"proporcionar à pessoa portadora de deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação da comunicação, mobilidade, controle do seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, competição, trabalho e integração com a família, amigos e sociedade."... "Podem variar de um par de óculos ou uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado" ( http://www.clik.com.br/ta_01.html ).
Sobre esses "sistemas computadorizados", ou seja, as novas TIC utilizadas como Tecnologia Assistiva, é que queremos tratar aqui.
As diferentes maneiras de utilização das TIC como Tecnologia Assistiva têm sido sistematizadas e classificadas das mais variadas formas, dependendo das ênfases que quer dar cada pesquisador. Nós, aqui, optamos por utilizar uma classificação que divide essa utilização em quatro áreas (SANTAROSA, 1997 e, na Web, em PROINESP/MEC):
As TIC como sistemas auxiliares ou prótese para a comunicação.
As TIC utilizadas para controle do ambiente.
As TIC como ferramentas ou ambientes de aprendizagem.
As TIC como meio de inserção no mundo do trabalho profissional.
1. As TIC como sistemas auxiliares ou prótese para a comunicação: talvez esta seja a área onde as TIC tenham possibilitado avanços mais significativos. Em muitos casos o uso dessas tecnologias tem se constituido na única maneira pela qual diversas pessoas podem comunicar-se com o mundo exterior, podendo explicitar seus desejos e pensamentos.
Essas tecnologias tem possibilitado a otimização na utilização de Sistemas Alternativos e Aumentativos de Comunicação (SAAC), com a informatização dos métodos tradicionais de comunicação alternativa, como os sistemas Bliss, PCS ou PIC, entre outros.
Fernando Cesar Capovilla, pesquisando na área de diagnóstico, tratamento e reabilitação de pessoas com disturbios de comunicação e linguagem, faz notar que:
"Já temos no Brasil um acervo considerável, e em acelerado crescimento, de recursos tecnológicos que permitem aperfeiçoar a qualidade das interações entre pesquisadores, clínicos, professores, alunos e pais na área da Educação Especial, bem como de aumentar o rendimento do trabalho de cada um deles." (CAPOVILLA, 1997).
2. As TIC, como Tecnologia Assistiva, também são utilizadas para controle do ambiente, possibilitando que a pessoa com comprometimento motor possa comandar remotamente aparelhos eletro-domésticos, acender e apagar luzes, abrir e fechar portas, enfim, ter um maior controle e independência nas atividades da vida diária.
3. As dificuldades de muitas pessoas com necessidades educacionais especiais no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem têm encontrado uma ajuda eficaz na utilização das TIC como ferramenta ou ambiente de aprendizagem. Diferentes pesquisas têm demonstrado a importância dessas tecnologias no processo de construção dos conhecimentos desses alunos (NIEE/UFRGS, NIED/UNICAMP, CRPD/OSID e outras).
4. E, finalmente, pessoas com grave comprometimento motor vêm podendo tornar-se cidadãs ativas e produtivas, em vários casos garantindo o seu sustento, através do uso das TIC.
Com certa frequência essas quatro áreas se relacionam entre si, podendo determinada pessoa estar utilizando as TIC com finalidades presentes em duas ou mais dessas áreas. É o caso, por exemplo, de uma pessoa com problemas de comunicação e linguagem que utiliza o computador como prótese de comunicação e, ao mesmo tempo, como caderno eletrônico ou em outras atividades de ensino-aprendizagem.
II - Utilizando os Recursos de Acessibilidade na Educação Especial
Nosso interesse específico aqui, em função dos objetivos educacionais do nosso trabalho, no Programa "Informática na Educação Especial" do Centro de Reabilitação e Prevenção de Deficiências (CRPD), em Salvador-Bahia (http://infoesp.vila.bol.com.br), é apresentar um pouco mais detalhadamente algumas tecnologias e recursos de acessibilidade utilizados com as finalidades discriminadas na área 3, ou seja, como ferramentas ou ambientes de aprendizagem, na Educação Especial.
Conforme tem sido detectado:
"A importância que assumem essas tecnologias no âmbito da Educação Especial já vem sendo destacada como a parte da educação que mais está e estará sendo afetada pelos avanços e aplicações que vêm ocorrendo nessa área para atender necessidades específicas, face às limitações de pessoas no âmbito mental, físico-sensorial e motoras com repercussão nas dimensões sócio-afetivas." (SANTAROSA, 1997 e, na Web, em PROINESP/MEC).
No nosso trabalho educacional, portanto, utilizamos adaptações com a finalidade de possibilitar a interação, no computador, de alunos com diferentes níveis de comprometimento motor, sensorial e/ou de comunicação e linguagem, em processos de ensino-aprendizagem.
Essas adaptações podem ser de diferentes ordens, como, por exemplo:
"...adaptações especiais, como tela sensível ao toque, ou ao sopro, detector de ruídos, mouse alavancado a parte do corpo que possui movimento voluntário e varredura automática de itens em velocidade ajustável, permitem seu uso por virtualmente todo portador de paralisia cerebral qualquer que seja o grau de seu comprometimento motor (Capovilla, 1994)." (Magalhães, Leila N. A. P. et al, in http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/111.html ).
Nós classificamos os recursos de acessibilidade que utilizamos em três grupos:
Adaptações físicas ou órteses.
São todos os aparelhos ou adaptações fixadas e utilizadas no corpo do aluno e que facilitam a interação do mesmo com o computador.
Adaptações de hardware.
São todos os aparelhos ou adaptações presentes nos componentes físicos do computador, nos periféricos, ou mesmo, quando os próprios periféricos, em suas concepções e construção, são especiais e adaptados.
Softwares especiais de acessibilidade.
São os componentes lógicos das TIC quando construídos como Tecnologia Assistiva. Ou seja, são os programas especiais de computador que possibilitam ou facilitam a interação do aluno portador de deficiência com a máquina.
1 - Adaptações Físicas ou Órteses
Quando estamos posturando corretamente um aluno com deficiência física em sua cadeira adaptada ou de rodas, utilizando almofadas, ou faixas para estabilização do tronco, ou velcro, etc., antes do trabalho no computador, já estamos utilizando recursos ou adaptações físicas muitas vezes bem eficazes para auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos. Uma postura correta é vital para um trabalho eficiente no computador.
Alguns alunos portadores de paralisia cerebral têm o tônus muscular flutuante (atetóide), fazendo com que o processo de digitação se torne lento e penoso, pela amplitude do movimento dos membros superiores na digitação. Um recurso que utilizamos é a pulseira de pesos que ajuda a reduzir a amplitude do movimento causado pela flutuação no tônus, tornando mais rápida e eficiente a digitação. Os pesos na pulseira podem ser acrescentados ou diminuidos, em função do tamanho, idade e força do aluno. O aluno Elsimar, por exemplo, utiliza a capacitade total de pesos na pulseira devido a intensidade da flutuação de seu tônus e também porque sua complexão física assim o permite.
Outra órtese que utilizamos é o estabilizador de punho e abdutor de polegar com ponteira para digitação, para alunos, principalmente com paralisia cerebral, que apresentam essas necessidades (estabilização de punho e abdução de polegar).
Além dessas adaptações físicas e órteses que utilizamos, existem várias outras que também podem ser úteis, dependendo das necessidades específicas de cada aluno, como os ponteiros de cabeça, ou hastes fixadas na boca ou queixo, quando existe o controle da cabeça, entre outras.
2 - Adaptações de Hardware
Um dos recursos mais simples e eficientes como adaptação de hardware é a máscara de teclado (ou colméia). Trata-se de uma placa de plástico ou acrílico com um furo correspondente a cada tecla do teclado, que é fixada sobre o teclado, a uma pequena distância do mesmo, com a finalidade de evitar que o aluno com dificuldades de coordenação motora pressione, involuntariamente, mais de uma tecla ao mesmo tempo. Esse aluno deverá procurar o furo correspondente à tecla que deseja pressionar.
Alunos com dificuldades de coordenação motora associada à deficiência mental também podem utilizar a máscara de teclado junto com "tampões" de papelão ou cartolina, que deixam à mostra somente as teclas que serão necessárias para o trabalho, em função do software que será utilizado. Desta forma, será diminuido o número de estímulos visuais (muitas teclas), que podem tornar o trabalho muito difícil e confuso para alguns alunos, por causa das suas dificuldades de abstração ou concentração. Vários tampões podem ser construídos, disponibilizando diferentes conjuntos de teclas, dependendos do software que será utilizado.
Outras adaptações simples que podem ser utilizadas, dizem respeito ao próprio posicionamento do hardware.
Por exemplo, nosso aluno Mércio, que digita utilizando apenas uma mão, em certa etapa de seu trabalho e com determinado software que exigia que ele pressionasse duas teclas simultaneamente, descobriu ele mesmo que, se colocasse o teclado em seu colo na cadeira de rodas, ele poderia utilizar também a outra mão para segurar uma tecla (tecla Ctrl), enquanto pressionava a outra tecla com a outra mão.
Já o aluno Raimundo está começando agora a conseguir utilizar o mouse para pequenos movimentos (utilização combinada com um simulador de teclado) com a finalidade de escrever no computador, colocando o mouse posicionado em suas pernas, sobre um livro ou uma pequena tábua.
Outra solução que utilizamos é reposicionar o teclado perto do chão para digitação com os pés, recurso utilizado por uma aluna que não consegue digitar com as mãos.
E assim, diversas variações podem ser feitas no posicionamento dos periféricos para facilitar o trabalho do aluno, sempre, é claro, em função das necessidades específicas de cada aluno.
Além dessas adaptações de hardware que utilizamos, existem muitas outras que podem ser encontradas em empresas especializadas, como acionadores especiais, mouses adaptados, teclados especiais, além de hardwares especiais como impressoras Braille, monitores com telas sensíveis ao toque, etc. (ver outras referências no final).
3 - Softwares Especiais de Acessibilidade
Um dos recursos mais úteis e facilmente disponível, mas muitas vezes ainda desconhecido, são as "Opções de Acessibilidade" do Windows (Iniciar - Configurações - Painel de Controle - Opções de Acessibilidade). Através desse recurso, diversas modificações podem ser feitas nas configurações do computador, adaptando-o a diferentes necessidades dos alunos. Por exemplo, um aluno que, por dificuldades de coordenação motora, não consegue utilizar o mouse mas pode digitar no teclado (o que ocorre com muita frequência), tem a solução de configurar o computador, através das Opções de Acessibilidade, para que a parte númerica à direita do teclado realize todos os mesmos comandos na seta do mouse que podem ser realizados pelo mouse.
Além do mouse, outras configurações podem ser feitas, como a das "Teclas de Aderência", a opção de "Alto Contraste na Tela" para pessoas com baixa visão, e outras opções.
Outro exemplo de Software Especial de Acessibilidade são os simuladores de teclado e de mouse. Todas as opções do teclado ou as opções de comando e movimento do mouse, podem ser exibidas na tela e selecionadas, ou de forma direta, ou por meio de varredura que o programa realiza sobre todas as opções. Para as necessidades de nossos alunos, encontramos na Internet o site do técnico espanhol Jordi Lagares, no qual ele disponibiliza para download diversos programas freeware por ele desenvolvidos. Tratam-se de simuladores que podem ser operados de forma bem simples, além de serem programas muito "leves" (menos de 1 MB: endereço no final). Através desse simulador de teclado e do simulador de mouse, o aluno Raimundo, com 37 anos, pôde começar a trabalhar no computador e pode, agora, expressar melhor todo o seu potencial cognitivo, iniciando a aprender a ler e escrever. Raimundo, que é tetraplégico, só consegue utilizar o computador através desses simuladores que lhe possibilitam transmitir seus comandos no computador somente através de sopros em um microfone. Isto lhe tem permitido, pela primeira vez na vida, escrever, desenhar, jogar e realizar diversas atividades que antes lhe eram impossíveis. Ele começa, agora, a tentar usar o mouse sobre as pernas para pequenos movimentos. Ou seja, horizontes totalmente novos lhe foram abertos, possibilitando que sua inteligência, antes aprisionada em um corpo extremamente limitado, encontrasse novos canais de expressão e desenvolvimento.
Esses simuladores podem ser acionados não só através de sopros, mas também por pequenos ruídos ou pequenos movimentos voluntários feitos por diversas partes do corpo, e até mesmo por piscadas ou somente o movimento dos olhos.
Existem outros sites na Internet que disponibilizam gratuitamente outros simuladores e programas especiais de acessibilidade, como o site da Rede Saci.
Como softwares especiais para a comunicação, existem as versões computadorizadas dos sistemas tradicionais de comunicação alternativa como o Bliss, o PCS ou o PIC.
Para pessoas com deficiência visual existem os softwares que "fazem o computador falar":
"Também os cegos já podem utilizar sistemas que fazem a leitura da tela e de arquivos por meio de um alto-falante; teclados especiais que têm pinos metálicos que se levantam formando caracteres sensíveis ao tato e que "traduzem" as informações que estão na tela ou que estão sendo digitadas e impressoras que imprimem caracteres em Braille." (FREIRE, 2000).
Para os cegos existem programas como o DOSVOX, o Virtual Vision, o Bridge, Jaws e outros.
III - Conclusões
Além de todos estes recursos de acessibilidade que apresentamos, existem outros tipos e dimensões de acessibilidade que também são pesquisados e estudados por outros profissionais, como as pesquisas sobre Acessibilidade Física, que estuda as barreiras arquitetônicas para o portador de deficiência e as formas de evitá-las (por exemplo, a Comissão Civil de Acessibilidade, aqui mesmo de Salvador). Outra conceito novo é o conceito de Acessibilidade Virtual, que estuda as melhores maneiras de tornar a Internet acessível a todas as pessoas (Rede Saci).
É importante ressaltar que as decisões sobre os recursos de acessibilidade que serão utilizados com os alunos, tem que partir de um estudo pormenorizado e individual, com cada aluno. Deve começar com uma análise detalhada e escuta aprofundada de suas necessidades, para, a partir daí, ir optando pelos recursos que melhor respondem a essas necessidades. Em alguns casos é necessária também a escuta de outros profissionais, como terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas, antes da decisão sobre a melhor adaptação. Todas as pesquisas, estudos e adaptações que fomos construindo ou captando em nosso Programa ao longo dos anos, partiram das necessidades concretas dos nossos alunos.
Referências
CAPOVILLA, Fernando C. Pesquisa e desenvolvimento de novos recursos tecnológicos para educação especial: boas novas para pesquisadores, clínicos, professores, pais e alunos. Boletim Educação/ UNESP, n. 1, 1997.
FREIRE, Fernanda M. P. Educação Especial e recursos da informática: superando antigas dicotomias. Biblioteca Virtual, Textos, PROINFO/MEC, 2000, www.proinfo.gov.br .
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo, Ed. 34, 1999.
SANTAROSA, Lucila M.C. "Escola Virtual" para a Educação Especial: ambientes de aprendizagem telemáticos cooperativos como alternativa de desenvolvimento. Revista de Informática Educativa, Bogotá/Colombia, UNIANDES, 10(1): 115-138, 1997
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. S.P., Martim Fontes, 1987.
Websites referenciados ou com temática afim
Comunicação Alternativa: http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/111.html
Comissão Civil de Acessibilidade de Salvador: http://encontro.virtualave.net/cca.htm
CRPD/OSID – http://infoesp.vila.bol.com.br
DOSVOX: http://caec.nce.ufrj.br/~dosvox/index.html
NIED/UNICAMP – http://www.nied.unicamp.br
NIEE/UFRGS – http://www.niee.ufrgs.br
PROINESP/MEC: http://www.mec.gov.br/seesp/informatica.shtm
PROINFO/MEC-textos: http://www.proinfo.gov.br/ , BIBLIOTECA VIRTUAL
Softwares Especiais- Jordi Lagares: http://www.lagares.org
Softwares Especiais- Rede Saci: http://www.saci.org.br/kitsaci.html
Softwares Especiais: http://www.qsnet.com.br/imagovox.htm
Tecnologia Assistiva: http://www.saci.org.br/pesquisa/veredas.html
Tecnologia Assistiva: http://www.geocities.com/to_usp.geo/principalta.html
Tecnologia Assistiva: http://www.clik.com.br/
Tecnologia Assistiva: http://www.expansao.com
(*) Luciana Lopes Damasceno: Especialista em "Projetos Educacionais e Informática" e Pedagoga. É professora do Programa "Informática na Educação Especial" do Centro de Reabilitação e Prevenção de Deficiências - CRPD, em Salvador-Bahia ( lucidamasceno@uol.com.br Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo. ).
(**) Teófilo Alves Galvão Filho: Mestrando em Educação pela UFBA, Especialista em "Informática na Educação" e Engenheiro. É professor e coordenador do Programa "Informática na Educação Especial" do Centro de Reabilitação e Prevenção de Deficiências - CRPD, em Salvador-Bahia ( teo@cpunet.com.br Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo. , teogf@ufba.br Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo. ).
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DIREITO DOS PORTADORES DE DISLEXIA AO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIAL
Escrito por Vicente Martins
O DIREITO DOS PORTADORES DE DISLEXIA AO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIAL
Vicente Martins
incluído no site em 25/06/2004
Pais, educadores e disléxicos têm insistentemente me indagado, por e-mail, o seguinte: qual a lei que beneficia as crianças disléxicas?
Cremos que a Constituição Federal de 1988, a Lei 9.394/94 e a legislação do Conselho Nacional de Educação dão amplo amparo aos educadores com dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem (dislexia, disgrafia e disortografia). Os disléxicos são portadores de necessidades educacionais especiais e específicas de leitura.
Temos alguns pontos a considerar. O primeiro: a Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como o próprio nome nos sugere. Em 1988, a Constituição Federal, de cunho liberal, prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as atribuições do Estado, isto é, do Poder Público, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
O disléxico é portador de uma dificuldade, mas não de uma deficiência. Mas o legislador não teria incluído no conceito de deficiência o de dificuldades de aprendizagem? Cremos que sim. Isso por conta da concepção de Estado, o social, voltado às questões sociais e de cidadania.
A garantia constitucional resultava do compromisso liberal do Estado brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social e o acesso ao ensino fundamental, para os educandos, em idade escolar, sejam normais ou especiais, passa a ser, a partir de 1988,um direito público subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias pudessem abrir mão de sua exigência perante o Poder Público.
No dispositivo da Constituição de 1988, conforme observamos, há avanço e recuo jurídicos. Avanço quando diz que os portadores de deficiência devem receber atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. Não obstante, há recuo quando traz ainda, no final dos anos 80, uma terminologia tacanha, excludente, ao fazer referência às pessoas com alguma necessidade especial, no âmbito escolar, como "portadores de deficiência”.
Em se tratando de análise terminológica, fazemos hoje um desconto nas expressões jurídicas da Constituição Federal de 1988, porque estávamos, em 1988, em pleno final do século XX, cujo conceito de deficiência era herança da Medicina de séculos anteriores. A terminologia “portadores de deficiência” nos remete a um Brasil excludente que tratava seus doentes, deficientes ou não, como “portadores de moléstia infecciosa”. Este enfoque clínico, assim, perdurou até a Constituição Federal de 1988.
A LDB é exemplo também de Lei Ordinária, abaixo, hierarquicamente, no ordenamento jurídico do país, da Lei Magna. Trata-se da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Diretrizes e Bases da Educação Nacional, uma lei derivada da Constituição Federal, fará o conserto (correção social) e concerto (sintonia internacional) da terminologia “portadores de deficiência” para “educandos com necessidades educacionais especiais”.
No seu artigo 4º, inciso III, a LDB diz que o dever do Estado, com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”. (grifo nosso)
O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de
necessidades educacionais, destacadamente associadas a: problemas psicolingüísticos (dislexia e disfunções correlatas), psicomotores, motores, cognitivos (atenção, concentração, percepção, memória) hiperatividade e ainda a fatores ambientais e socio-econômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional.
De logo, vemos os avanços do dispositivo da Lei 9.394/96: a) O atendimento educacional é gratuito. Portanto, a oferta do atendimento especializado, no âmbito da rede oficial de ensino, não pode ser cobrada; b) Pessoas em idade escolar são considerados “educandos com necessidades especiais”, o que pressupõe um enfoque pedagógico, ou mais, precisamente, um enfoque psicopedagógico, em se tratando do atendimento educacional. O corpo e a alma dos educandos são de responsabilidade de todos os que promovem a formação escolar.
O artigo 58, da LDB, no entanto, vai misturar um pouco os enfoques clínico e pedagógico ao conceituar a educação especial “como modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.
No § 1º, do artigo 58, da LDB, o legislador diz que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”. Aqui, revela a faceta mais médica do atendimento especializado, ao tratar os educandos com necessidades especiais como uma clientela. Clientela, como se sabe, refere-se ao doente, em relação ao médico habitual. Estaria aqui a faceta neoliberal da LDB?
Os pareceres e a Resolução manifestos pelo Conselho Nacional de Educação são exemplos de legislação. Em geral, para ter força jurídica, são homologadas pelo Ministro da Educação e Desporto que as respaldam para aplicação na organização da educação nacional.
Mais recentemente, as manifestações do Conselho Nacional de Educação, no esforço de construir um arcabouço de diretrizes nacionais para a educação especial, assinalam, no Parecer CNE/CEB n. º l7/2001, de 03 de julho de 2001 e a Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro de 2001, que os sistemas de ensino devem matricular todos os educandos com necessidades educacionais especiais.
Uma pergunta, agora, advém: quem, no processo escolar, pode ser considerado um “educando com necessidade especial ? A Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro de 2001, assim se pronuncia, no seu artigo 5º:
l) Os educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem (inciso I). Esses educandos são aqueles que têm, no seio escolar, dificuldades específicas de aprendizagem, ou “limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares”.
As crianças com dislexia e dificuldades correlatas (dislalia, disgrafia e disortografia), por exemplo, estão no grupo daqueles educandos com dificuldades “não vinculadas a uma causa orgânica específica”, enquanto as crianças desnutridas e com dificuldades de assimilação cognitiva, por seu turno, estão enquadradas entre “aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências”. Aqui, dislexia pode, sobretudo, ser entendida como uma dificuldade específica no aprendizado da leitura, comprometendo a soletração (decodificação textual) e a compreensão textual.
2) Os educandos com dificuldades de comunicação e sinalização. Estas, no entender dos conselheiros, são as “diferenciadas dos demais alunos”, o que demandaria a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. As crianças cegas de nascença, por exemplo, se enquadrariam neste grupo.
3) Os educandos com facilidades de aprendizagem. Os conselheiros observam que há alunos, que por sua acentuada facilidade de assimilação de informações e conhecimentos não podem ser excluídos da rede regular de ensino. Aqui, o valor está em avaliar que são especiais aqueles que “dominam rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes” no meio escolar.
A inserção de educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar é uma forma de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a transformação das instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que operam com a alma e o corpo das crianças especiais.
Vicente Martins, palestrante na área educacional, é professor da Universidade Estadual vale do Acaraú (UVA)
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O DIREITO DOS PORTADORES DE DISLEXIA AO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIAL
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incluído no site em 25/06/2004
Pais, educadores e disléxicos têm insistentemente me indagado, por e-mail, o seguinte: qual a lei que beneficia as crianças disléxicas?
Cremos que a Constituição Federal de 1988, a Lei 9.394/94 e a legislação do Conselho Nacional de Educação dão amplo amparo aos educadores com dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem (dislexia, disgrafia e disortografia). Os disléxicos são portadores de necessidades educacionais especiais e específicas de leitura.
Temos alguns pontos a considerar. O primeiro: a Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como o próprio nome nos sugere. Em 1988, a Constituição Federal, de cunho liberal, prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as atribuições do Estado, isto é, do Poder Público, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
O disléxico é portador de uma dificuldade, mas não de uma deficiência. Mas o legislador não teria incluído no conceito de deficiência o de dificuldades de aprendizagem? Cremos que sim. Isso por conta da concepção de Estado, o social, voltado às questões sociais e de cidadania.
A garantia constitucional resultava do compromisso liberal do Estado brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social e o acesso ao ensino fundamental, para os educandos, em idade escolar, sejam normais ou especiais, passa a ser, a partir de 1988,um direito público subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias pudessem abrir mão de sua exigência perante o Poder Público.
No dispositivo da Constituição de 1988, conforme observamos, há avanço e recuo jurídicos. Avanço quando diz que os portadores de deficiência devem receber atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. Não obstante, há recuo quando traz ainda, no final dos anos 80, uma terminologia tacanha, excludente, ao fazer referência às pessoas com alguma necessidade especial, no âmbito escolar, como "portadores de deficiência”.
Em se tratando de análise terminológica, fazemos hoje um desconto nas expressões jurídicas da Constituição Federal de 1988, porque estávamos, em 1988, em pleno final do século XX, cujo conceito de deficiência era herança da Medicina de séculos anteriores. A terminologia “portadores de deficiência” nos remete a um Brasil excludente que tratava seus doentes, deficientes ou não, como “portadores de moléstia infecciosa”. Este enfoque clínico, assim, perdurou até a Constituição Federal de 1988.
A LDB é exemplo também de Lei Ordinária, abaixo, hierarquicamente, no ordenamento jurídico do país, da Lei Magna. Trata-se da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Diretrizes e Bases da Educação Nacional, uma lei derivada da Constituição Federal, fará o conserto (correção social) e concerto (sintonia internacional) da terminologia “portadores de deficiência” para “educandos com necessidades educacionais especiais”.
No seu artigo 4º, inciso III, a LDB diz que o dever do Estado, com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”. (grifo nosso)
O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de
necessidades educacionais, destacadamente associadas a: problemas psicolingüísticos (dislexia e disfunções correlatas), psicomotores, motores, cognitivos (atenção, concentração, percepção, memória) hiperatividade e ainda a fatores ambientais e socio-econômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional.
De logo, vemos os avanços do dispositivo da Lei 9.394/96: a) O atendimento educacional é gratuito. Portanto, a oferta do atendimento especializado, no âmbito da rede oficial de ensino, não pode ser cobrada; b) Pessoas em idade escolar são considerados “educandos com necessidades especiais”, o que pressupõe um enfoque pedagógico, ou mais, precisamente, um enfoque psicopedagógico, em se tratando do atendimento educacional. O corpo e a alma dos educandos são de responsabilidade de todos os que promovem a formação escolar.
O artigo 58, da LDB, no entanto, vai misturar um pouco os enfoques clínico e pedagógico ao conceituar a educação especial “como modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.
No § 1º, do artigo 58, da LDB, o legislador diz que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”. Aqui, revela a faceta mais médica do atendimento especializado, ao tratar os educandos com necessidades especiais como uma clientela. Clientela, como se sabe, refere-se ao doente, em relação ao médico habitual. Estaria aqui a faceta neoliberal da LDB?
Os pareceres e a Resolução manifestos pelo Conselho Nacional de Educação são exemplos de legislação. Em geral, para ter força jurídica, são homologadas pelo Ministro da Educação e Desporto que as respaldam para aplicação na organização da educação nacional.
Mais recentemente, as manifestações do Conselho Nacional de Educação, no esforço de construir um arcabouço de diretrizes nacionais para a educação especial, assinalam, no Parecer CNE/CEB n. º l7/2001, de 03 de julho de 2001 e a Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro de 2001, que os sistemas de ensino devem matricular todos os educandos com necessidades educacionais especiais.
Uma pergunta, agora, advém: quem, no processo escolar, pode ser considerado um “educando com necessidade especial ? A Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro de 2001, assim se pronuncia, no seu artigo 5º:
l) Os educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem (inciso I). Esses educandos são aqueles que têm, no seio escolar, dificuldades específicas de aprendizagem, ou “limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares”.
As crianças com dislexia e dificuldades correlatas (dislalia, disgrafia e disortografia), por exemplo, estão no grupo daqueles educandos com dificuldades “não vinculadas a uma causa orgânica específica”, enquanto as crianças desnutridas e com dificuldades de assimilação cognitiva, por seu turno, estão enquadradas entre “aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências”. Aqui, dislexia pode, sobretudo, ser entendida como uma dificuldade específica no aprendizado da leitura, comprometendo a soletração (decodificação textual) e a compreensão textual.
2) Os educandos com dificuldades de comunicação e sinalização. Estas, no entender dos conselheiros, são as “diferenciadas dos demais alunos”, o que demandaria a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. As crianças cegas de nascença, por exemplo, se enquadrariam neste grupo.
3) Os educandos com facilidades de aprendizagem. Os conselheiros observam que há alunos, que por sua acentuada facilidade de assimilação de informações e conhecimentos não podem ser excluídos da rede regular de ensino. Aqui, o valor está em avaliar que são especiais aqueles que “dominam rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes” no meio escolar.
A inserção de educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar é uma forma de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a transformação das instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que operam com a alma e o corpo das crianças especiais.
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