Compreendendo o autismo

É uma alteração cerebral que afeta a capacidade da pessoa comunicar, estabelecer relacionamentos e responder apropriadamente ao ambiente. O autismo infantil pode ser confundido com retardamento mental. Leia mais neste artigo.

Compreendendo o autismo
O autismo é uma desordem global do desenvolvimento neurológicos. É uma alteração cerebral que afeta a capacidade da pessoa comunicar, estabelecer relacionamentos e responder apropriadamente ao ambiente - segundo as normas que regulam estas respostas.Algumas crianças, apesar de autistas, apresentam inteligência e fala intactas, outras apresentam também retardo mental, mutismo ou importantes retardos no desenvolvimento da linguagem. Alguns parecem fechados e distantes, outros presos a comportamentos restritos e rígidos padrões de comportamento. Os diversos modos de manifestação do autismo também são designados de Espectro Autista, indicando uma gama de possibilidades dos sintomas do autismo.

Um dos mitos comuns sobre o autismo é de que pessoas autistas vivem em seu "mundo próprio" interagindo com o ambiente que criam; isto não é verdade. Se, por exemplo, uma criança autista fica isolada em seu canto observando as outras crianças brincarem, não é porque ela está desinteressada nessas brincadeiras ou porque vive em seu mundo, é porque simplesmente ela tem dificuldade de iniciar, manter e terminar adequadamente uma conversa.Outro mito comum é de que quando se fala em uma pessoa autista geralmente se pensa em uma pessoa retardada que sabe poucas palavras (ou até mesmo que não sabe nenhuma). A dificuldade de comunicação, em alguns casos, está realmente presente, mas como dito acima nem todos são assim: é difícil definir se uma pessoa tem retardo mental se nunca teve oportunidades de interagir com outras pessoas ou com o ambiente.

É um distúrbio congênito caracterizado por alterações no desenvolvimento infantil que manifesta-se nos primeiros meses de vida, caracterizando-se por um retrocesso das relações interpessoais e diversas alterações de linguagem e dos movimentos. Estes sintomas são reconhecidos principalmente entre os 6 e os 36 meses de idade.As causas são desconhecidas, mas pode estar associado a fatores genéticos e problemas pré e pós-parto. Em 1944, Kanner sugeriu que os sintomas do autismo poderiam constituir um distúrbio diferente da esquizofrenia infantil.
Em 1964, Rimland resume o ponto de vista dominante atual, caracterizando o autismo infantil como um distúrbio independente. As crianças autistas possuem , geralmente, aspectos saudáveis e são bonitas (uma das características mais marcantes).
O processo básico deste sintoma é a perda do contato emocional e interpessoal. Problemas de sociabilidade, isolamento intenso e agressividade. Observa-se que as crianças não respondem as carícias, palavras e nem às atenções dos adultos. Em contraste com a apatia frente às pessoas, a criança parece fascinada por objetos giratórios. Preocupa-se com que o ambiente fique conservado de forma inalterada. Passa muito tempo jogando com objetos repetitivamente. É indiferente às palavras e à qualquer som emitido por outras pessoas. Porém pode dar atenção ao ruído de uma porta ou ao barulho de um avião. Possuem hipersensibilidade ao toque e aos sons.
Algumas crianças autistas, entre 4 e 5 anos, são capazes de repetir propagandas de TV, trechos de músicas populares, o que não significa um ato de comunicação, apenas foram absorvidas estruturas codificadas.

ANOMALIAS DA LINGUAGEM

1) Repetição em eco das palavras que lhe são dirigidas.
2) Repetição de uma palavra ou de um grupo de palavras, sem significação afetiva.
3) O uso da palavra "sim" representa uma dificuldade freqüente, como se indicasse um envolvimento com outras pessoas.
4) Apresentam problemas na aprendizagem dos pronomes "eu", "tu" e "nós", utilizando-os de maneira desorganizada.
5) Dificuldade de comunicação, mutismo, inversão pronominal (troca o "eu" por "você"), incompreensão da linguagem figurativa.

ANOMALIAS MOTORAS

1) Podem permanecer imóveis durante um tempo prolongado.
2) Distúrbios de comportamento, atos rituais, estereotipados, repetição de um mesmo movimento, com o tronco para frente e para traz.
3) Movimentos com as mãos e braços no vazio, sem qualquer significado.
4) Caminhar rígido ou em círculos, com os braços apertados sobre o corpo.
5) Obsessão por uma atividade, desenham ou jogam xadrez por horas a fio compenetrados.
6) Hiperatividade.

ETIOLOGIA

A origem desta enfermidade, atualmente ainda é desconhecida. Existem teorias que atribuem causas de ordem genética hereditária, perturbação precoce das relações interpessoais e uma combinação de fatores orgânicos e afetivos.
B. Rimland opina que existe uma grande semelhança entre a conduta das crianças autistas e das crianças vítimas de privação sensorial, sendo o autismo mais grave e intenso que a privação sensorial. Segundo a descrição do autor, as crianças inacessíveis aos estímulos externos, como se estivessem confinadas, sugerem a hipótese de uma lesão no sistema reticular, cuja origem seria uma hiperoxia.
E. Schopler atribui os problemas de adaptação da criança autista, a uma disfunção do uso dos receptores, isto é transtornos perceptivos, dificuldade para discriminação de imagens com objetos vivos ou inanimados. E. M. Ornitz e R. Ritvo, afirmam que a criança autista apresenta uma incapacidade para manter a percepção constante, ou seja, percepções idênticas que se originam dos estímulos do meio ambiente, não são experimentadas como sendo as mesmas a cada vez.
Outras hipóteses sobre autismo, como as de B. Bettelheim, Escalona, J. Lanouziere, T. Lainé e outros, que centralizam seus interesses teóricos no fenômeno da percepção, passam superficialmente pelo fenômeno essencial, da ausência de impulsos afetivos.
Não se trata, contudo, de um fenômeno que possa ter ligação com os processos perceptivos e discriminativos, porque a criança autista discrimina perfeitamente e rechaça exclusivamente a relação humana.

PROGNÓSTICO

A ocorrência do autismo é de uma em cada 2.500 crianças. Mais comum em homens. Os graus varia do autismo clássico, mais grave, à síndrome de Asperger, bem mais leve. Abrange de uma criança muda, retardada e agressiva a "gênios", como Mozart, que teria todas as características de Asperger. A cura ainda não há. Retardo mental ocorre em 80% dos casos. Cerca de 15% das crianças autistas quando estimuladas adequadamente, conseguem uma recuperação social, na idade adulta, que os permite viver com certa independência assistida e até trabalhar. Uns 25% dos autistas alcançam um desenvolvimento parcial menos significativo, impondo que vivam bem na casa de seus familiares, com sinais evidentes de autismo, sem capacidade de trabalhar e viver independentemente.
Aproximadamente 60% das crianças autistas, por vários fatores, não conseguem obter um desenvolvimento satisfatório.

DIAGNÓSTICO DIFERENCIADO

O autismo infantil pode ser confundido com retardamento mental, surdo-mudez, síndrome de trauma craniano (pré natal, natal e pós natal), afasia e síndrome pós encefálico. A grande diferença é que os outros quadros apresentam mais ou menos intacta a resposta afetiva.
As crianças com retardamento mental, aprendem a falar e tentam formar um relacionamento afetivo com seus familiares, no entanto, os autistas, apresentam anomalias de linguagem, repelem o contato com as pessoas e afastam o olhar quando alguém os encara.
Ocorrem, eventualmente casos de crianças autistas serem diagnosticadas como surdas-mudas, devido ao fato de não comunicarem-se verbalmente e levando a crer que nem conseguem ouvir. Há provas demonstrando que o autista possui a sua capacidade auditiva intacta. Os surdos-mudos, por outro lado, buscam um relacionamento com outras pessoas expressando-se mediante gestos, indicando necessidades e desejos. Usa sons vocálicos desarticulados com finalidade comunicativa.
Nos casos de síndromes de traumas cranianos não verificam-se as alterações de linguagem e de movimento que ocorrem nos autistas e nem de bloqueio da afetividade. Nas crianças com trauma craniano podem ocorrer paralisias, movimentos desarticulados, atrofias musculares, deformações no crânio, incapacidade de concentração por muito tempo que são sintomas ausentes nos autistas.
Os portadores de afasia procuram relacionar-se com outras pessoas, apesar de não possuírem capacidade para expressarem-se através da linguagem. Nos casos de síndrome pós encefálicas, são observados sintomas freqüentes de desordens do comportamento social, irresponsabilidade, reações emocionais impulsivas e ocasionalmente sinais neurológicos

TRATAMENTO

O tratamento convencional de crianças autistas, consiste em psicoterapia individual ou de grupo, como Ludoterapia ou Musicoterapia. A utilização de medicamentos psicotrópicos tem mostrado resultados ineficazes.

BIODANÇA PARA CRIANÇAS AUTISTAS

HIPÓTESES

O autismo infantil tem como base uma alteração na região límbico hipotalâmico e nas vias córtico diencefálicos, que bloqueiam os sentimentos de afeto e comunicação. Esta anomalia pode surgir através de uma predisposição hereditária, convergente com fatores ambientais no decorrer dos primeiros meses de vida. A ação terapêutica, no entanto, deverá ser dirigida no sentido de uma ativação global da região límbico hipotalâmico, estimulando respostas de comunicação, cinestésica , afetivas e eróticas.

PROPOSTA DA BIODANÇA

1) Local acolhedor, uma sala espaçosa, arejada, bem iluminada de preferência com piso de madeira, sendo que as atividades são realizadas eventualmente ao ar livre na grama e também em piscina aquecida. Objetos intermediários: um bom aparelho de som, colchonetes, bolas de tênis, etc.
2) Atividades progressivas que propõe, inicialmente contatos corporais aparentemente casuais, sutis e breves.
3) Massagear as costas e as solas dos pés com as bolas de tênis.
4) Massagem com as mãos, inicialmente de uma pessoa com quem estabelece-se a troca, posteriormente, realizado por várias pessoas.
5) Jogos de contato: pronunciar frases com sentido de afeto, ao mesmo tempo em que a criança toca a garganta do professor, percebendo as vibrações das cordas vocais. Em seguida invertendo as posições.
6) Acariciamento: a criança deve aprender a receber carícias, desde que surja espontaneamente seu desejo de dar carícias.
7) Brincadeiras de roda, danças integrativas (dança grega, ciranda nordestina, danças circulares, danças sagradas), rodas de comunicação criativa e afetiva.
8) Seguir o ritmo da melodia com movimentos de cabeça e pescoço, depois, ombros e braços e em seguida quadris e membros inferiores, posteriormente integrando os três centros em movimentos suaves.
9) Acalentar a criança em um berço humano. Exercícios de contato afetivo, seguidos de ativação gradativa. Utilização de música rítmica e melódica, com volume médio.
10) Alcançado um estágio mínimo de comunicação verbal e corporal, é feita a integração de maneira progressiva, a um grupo de crianças normais. A estrutura do grupo seria em média de: 4 crianças autistas; 8 crianças normais, com 1 facilitador e 5 monitores dando apoio.

CONCLUSÃO

Esta enfermidade é, por excelência, a enfermidade do contato e da comunicação. É o exemplo mais significativo da relação neurológica que existe entre afetividade, contato corporal e comunicação. Esta função bloqueada no portador de autismo, não é uma anomalia do córtex, como ocorre no caso de uma criança deficiente mental. É uma típica disfunção das estruturas límbicas hipotalámicas, que são as fontes biológicas das emoções.
O autista é capaz de entender apenas emoções “simples, fortes e universais”, como as de uma criança, mas fica confusa com as mais complexas. “A principal emoção de um autista é o medo, o mais primitivo dos sentimentos humanos”. A enfermidade está constituída pela repulsa ao contato, a caricia, a tudo que está relacionado a demonstração de afetividade humana. A boa saúde representa a recuperação da necessidade de contato e não apenas, um processo formal de socialização. O autismo é uma síndrome que concentra as mais profundas reflexões sobre o valor terapêutico das carícias.

fonte: www.artigonal.com.br

Nascida no norte de minas gerais; cidade de janaúba. Sou cantora, compositora, educadora.Tenho me dedicado nos últimos 4 anos ao estudo da Pedagogia,Teoria musical e Prática vocal.O meu intuíto é passar um pouco do que venho aprendendo para a grande maioria dos estudantes que; buscam na internet informações para enriquecer os seus conhecimentos.

VOCÊ SABIA QUE A PALAVRA AUTISMO TEM OUTRAS ABORDAGENS ALÉM POLÍTICA: VALE A PENA CONFERIR?

Para Além do Empírico:

uma crítica ao movimento Pós-Autista



Flávio Combat, Hugo Corrêa, Rodrigo Matos e Thales Viana*



Introdução

Neste artigo pretendemos oferecer uma visão do movimento pós-autista, de modo a destacar as principais vindicações deste movimento e das diversas abordagens que nele se manifestam. Como poderá ser constatado nesta exposição, as próprias ambigüidades e insuficiências do movimento reclamaram as críticas elaboradas ao fim do artigo. Sem pretender ter esgotado, em nossa análise sobre o movimento, todos os debates suscitados pelas discussões nele ocorridas, esperamos ter contribuído ao debate proposto pelos "pós-autistas" na direção da construção de alternativas à hegemonia da tradição neoclássica nos cursos de ciência econômica.

Comecemos por um breve histórico sobre o movimento. Os "pós-autistas" surgem na França como expressão da insatisfação dos estudantes com os cursos de ciência econômica em vigor. A rigor, os estudantes contrapõem-se decididamente à forma como a Ciência Econômica vem sendo ensinada e estudada na atualidade.

A partir de um manifesto publicado em junho de 2000, o movimento ganhou destaque nos meios de comunicação franceses e encontrou eco na opinião pública de diversos países, ganhando, ainda, a simpatia entre economistas de renome internacional. No Brasil, destacam-se as contribuições de alguns professores do Departamento de Economia da Universidade de São Paulo, que vêm se debruçando sobre o assunto e produzindo relevante material sobre a discussão.

De início, é preciso constatar que a insatisfação expressa pelo movimento no manifesto que lhe dá origem se direciona aos princípios fundamentais da tradição neoclássica, a qual, por sua vez, se funda sobre os cânones do Positivismo.

Assim, com o fim de esclarecermos os fundamentos das críticas dos pós-autistas, dedicaremos toda a primeira parte de nosso texto à apresentação do objeto da crítica do movimento: a economia neoclássica.

Contudo, o fato do positivismo lógico exercer papel fundamental como epistemologia da tradição neoclássica faz com que seja necessária uma breve apreciação desta tradição na filosofia da ciência, vinculando-a com as influências que exerceu na metodologia científica da escola neoclássica.

Na segunda seção, passaremos a abordar o movimento pós-autista em si, tendo como objetivo salientar os principais questionamentos sugeridos por suas críticas. Estas se resumem basicamente aos três pontos seguintes: crítica à construção de "mundos imaginários" (sistemas fechados); crítica à matematização excessiva na ciência econômica; e crítica à falta de pluralismo metodológico nos cursos de economia.

Na terceira seção, desenvolveremos algumas críticas às principais vindicações da corrente pós-autista, tentando apontar os motivos pelos quais o movimento não atinge, de fato, os problemas da tradição neoclássica, mesmo que por suas críticas obtenha ampla aceitação social.

Por último, desenvolveremos uma conclusão do artigo, na qual será feito um balanço geral sobre as páginas aqui propostas, explicitando também, as criticas desenvolvidas no decorrer do texto.







1. A Tradição Neoclássica

1.1 As Raízes Positivistas da Tradição Neoclássica

A tradição neoclássica, objeto da crítica pós-autista, tem seus fundamentos no método positivista, sobre o qual traçaremos, então, um breve histórico.

Foi o Círculo de Viena – grupo de discussão organizado pelo físico e filósofo Moritz Schlick, da Universidade de Viena, em 1925, formado por matemáticos e filósofos – que, inclinado essencialmente para a Filosofia, fundou o chamado "positivismo lógico". Embora tenha se desintegrado ainda em fins da década de trinta, em meio ao conturbado período da Guerra, seus trabalhos influenciaram diversas manifestações científicas e todo o debate em filosofia da ciência feito a partir de então.

O positivismo lógico foi reconhecidamente influenciado pelos filósofos europeus da tradição empirista, pelos cientistas que contribuíram com a lógica simbólica ou axiomática e pelos pensadores que manifestaram tendências antimetafísicas ou antiespeculativas. Dentre esses pensadores sobressaem: Ernest Mach, com sua teoria dos elementos; Bertrand Russel, com o desenvolvimento da lógica simbólica; e Ludwig Wittgenstein, com "Tractatus logico-philosophicus", obra que contribuiu decisivamente para a cristalização do enfoque filosófico característico do Círculo de Viena.

Por estas influências este grupo de filósofos se propôs a sepultar os discursos metafísicos que aspiravam ao estatuto de conhecimento científico. Faziam isto, ou pelo menos tentavam fazê-lo, lançando mão de um discurso teórico pretensamente livre de ambigüidades, fundado numa "análise lógica" das proposições utilizadas nesse discurso. Desta forma, propunham um papel único à filosofia: "filosofia é aquela atividade mediante a qual o significado das proposições é revelado ou determinado" (SCHILICK, M. Apud. CALDWELL, B. 1982). A análise lógica é afirmada, então, como o objetivo da filosofia e seus objetos tornam-se as ciências empíricas ou positivas.

Graças à sua pretensa capacidade de distinguir, no interior do emaranhado de proposições permeado por uma grande quantidade de lixo metafísico, as proposições analíticas e sintéticas, os fundadores desta análise lógica defendiam que se poderia estabelecer o critério para a determinação das únicas proposições dotadas de "significância cognitiva". Por proposições analíticas, entendemos aqueles termos da teoria formados por convenção e, por este fato, tornados vazios de qualquer conteúdo factual, o que, evidentemente, faziam destas proposições termos que asseguravam a não ambigüidade da teoria, livrando-as ainda de qualquer tipo de contradição; por outro lado, as proposições sintéticas são aquelas derivadas de fatos observáveis e passíveis de teste empírico, por meio das quais estaria assegurada, à teoria, a possibilidade da verificação dos discursos teóricos nela contidos.

De acordo com o programa do positivismo lógico, somente as proposições analíticas (tautológicas ou autocontradições) e sintéticas (proposições que podem ser verificadas ou falsificadas pela evidência) seriam passíveis de consideração científica. Isto porque esta seria a única forma de se assegurar aos termos utilizados na teoria o estatuto de "vindicações de conhecimento". Em consonância com essa ótica lógico-positivista, as proposições metafísicas seriam desprovidas de sentido e não poderiam apresentar o estatuto de conhecimento – o que não significaria que elas fossem necessariamente falsas ou que não exercessem influências sobre a vida das pessoas.

Por meio desta metodologia proposta pelos positivistas, poder-se-ia não somente alcançar "a" verdade pelo discurso científico (um conhecimento absoluto), mas também unificar as diversas abordagens científicas, de modo a existir somente um método de construir o conhecimento científico humano sobre qualquer fenômeno do mundo: o método positivo.

O que teríamos, a partir de então, como diversidade na ciência seria apenas fruto da segmentação dos estudos consoante os respectivos objetos pertinentes a cada um deles, derivando daí apenas pequenas peculiaridades quanto às sub-linguagens de cada um destes ramos do conhecimento humano. Por esta lógica, a Física se diferenciaria da Economia, por exemplo, pelo simples fato da primeira versar sobre fenômenos físicos, pois ambas estariam se utilizando do mesmo método positivo.

No caso específico dos fenômenos econômicos, ao falarmos de um método positivo que sobre eles pudesse teorizar, estamos nos referindo à tradição neoclássica, a qual teria como objeto peculiar não a "interdependência entre as instituições econômicas e classes sociais definidas segundo os direitos de propriedade sobre os meios de produção" (Hollis e Nell, 1977: 73) tal como vista pelos chamados economistas Clássicos, mas sim um indivíduo abstrato destituído do caráter social que lhe é intrínseco.

Nas palavras de Eleutério Prado:

Assim, todas as versões da teoria neoclássica partiram da suposição de que a economia é formada por um conjunto de agentes econômicos, e que estes são possuidores, de um lado, de preferências ou escalas de utilidade e, do outro, de dotações de fatores dentre as quais se inclui determinadas "quantidades de capital". A tarefa, então, de todas elas foi a de mostrar como o "mecanismo de mercado", por meio da produção, da circulação e da repartição, faz um casamento ótimo ou quase ótimo entre o emprego dos fatores e a satisfação dos consumidores. (Prado, 2001: 12)

Ao se pressupor o "homem econômico" como a faceta fundamental da ação econômica humana, em outras palavras, uma economia em que o indivíduo maximizador de utilidade é sua força motriz, torna-se logicamente dedutível, a partir de um modelo posto nestes termos, previsões sobre o funcionamento do mercado. E mais do que isto, o que Prado nos mostra é como a partir desta premissa metodológica o mercado passa a apresentar uma tendência quase inexorável ao equilíbrio, concepção esta que, como sabemos, apresenta muitas restrições quando se considera a realidade.

Esta dinâmica, que Prado explicita como a concepção essencial da teoria neoclássica sobre o funcionamento do mercado, depende ainda da tematização mais detida de um conceito que é fundamental a esta tradição, sobretudo em suas pretensões positivistas: o conceito de utilidade.

O conceito de utilidade na tradição neoclássica não é importante apenas pelo fato de constituir o meio pelo qual as forças econômicas, ao maximizarem a utilidade, alcançam o equilíbrio de mercado, mas também, e isto era crucial àqueles que se ocupavam em traçar os contornos de um método positivo na economia, por tentar eliminar as proposições que faziam da metafísica um dos meios de explicação na ciência econômica. Pois, uma vez que o comportamento humano, especificamente em sua ação econômica, passava a ser explicado por ações (manifestações eminentemente empíricas) que se fundavam na evidência dos desejos que cada indivíduo pudesse possuir (nas suas escalas de utilidade), restava à ciência econômica somente o papel de apreciar as conseqüências emanadas da busca pela maximização.

Este posicionamento da tradição neoclássica, no sentido de transformar o indivíduo no eixo central na determinação do valor, se estruturava em detrimento das teorias do valor-trabalho vigentes àquela época, as quais se viam às voltas com problemas metafísicos. Como expôs Ludwig von Mises, um dos maiores expoentes da escola austríaca:

[...] é neste subjetivismo que se assenta a objetividade da nossa ciência. Por ser subjetivista e considerar os julgamentos de valor do agente homem como dados irredutíveis não passíveis de qualquer outro exame crítico, coloca-se acima de disputas de partidos e facções, é indiferente aos conflitos de todas as escolas de dogmatismo ou doutrinas éticas, é livre de valorações e de idéias ou julgamentos preconcebidos, é universalmente válida e absoluta e simplesmente humana. (Mises, 1995: 23)

Estruturada nestes termos, à ciência econômica dita positiva passava a ser reservado um papel particular: não versaria ou tematizaria os valores que cada indivíduo pudesse vir a tomar como regente particular de suas respectivas decisões, uma vez que não caberia à ciência positiva dizer por quais fins os agentes "deveriam" pautar suas ações. Contudo, esta ciência teria o papel crucial de determinar quais seriam os melhores meios para que cada um daqueles fins pudesse vir a ser logrado.

Ainda nas palavras de Mises (op cit: 10): "A ciência nunca diz a alguém como deveria agir; meramente mostra como alguém deve agir se quiser alcançar determinados fins".

Posta nestes termos, a ciência se torna, evidentemente, uma praxeologia. Mas não nos parece que explicitar este fato seja algo visto pelos neoclássicos como uma crítica à sua tradição. O próprio Mises se gaba deste fato ao nos dizer: "Da economia política da escola clássica emerge a teoria geral da ação humana, a praxeologia" (op cit: 3).

Pelo contrário, é ao se tornar uma praxeologia que esta determinada concepção de ciência dá como resolvido o dilema que lhe assolava implacavelmente: entre a positividade e a normatividade, entre os fatos e os valores, a teoria econômica em questão tenta, pela não tematização dos valores (os quais se tornam questões pertinentes somente à esfera subjetiva peculiar de cada indivíduo), eliminar qualquer vestígio de arbitrariedade metafísica da alçada científica.

Mas será que ao tentarem solapar a problemática do valor objetivo da esfera da ciência, os neoclássicos não estariam também fazendo ruir o próprio edifício científico que tentavam construir? Posicionando-se com esta praxeologia diante da questão do conhecimento científico, não estariam os neoclássicos flertando com o instrumentalismo?

Acreditamos que sim. No afã de dotarem a ciência econômica de uma positividade incontestável, os neoclássicos negligenciavam o papel precípuo de uma teoria científica: o de explicar os fenômenos que a ciência elege como objetos de estudo. Assim, mais que o caráter explicativo de uma teoria, era o poder de predição por ela possuído que a tornaria suficientemente útil a ponto de constituir um relevante instrumento para o alcance dos fins desejados. É neste sentido que cumpre-nos analisar aquilo que é a pedra angular do poder preditivo e, por conseqüência, da utilidade da teoria neoclássica: os sistemas fechados.



1.2 Os Sistemas fechados

Um dos pilares das teorias neoclássicas, os chamados sistemas fechados se constituem em modelações que são "parte significativa" dos objetos analisados. Tais modelos são fundamentados sob hipóteses que permitem fazer um recorte simplificador da realidade, de forma a adequar a teoria que assim se estrutura aos fins que motivaram o estudo. Como se observa nas palavras de um dos maiores representantes desta tradição:

Do modo mais geral, uma hipótese, ou teoria consiste de uma asserção de que certas forças se mostram importantes – e, por implicação, de que certas forças não são importantes – para uma particular classe de fenômenos e de uma especificação de como atuam as forças declaradas importantes. Podemos encarar a hipótese como algo que envolve dois elementos: o primeiro é um mundo conceptual, ou um modelo abstrato, mais simples do que o "mundo real", contendo apenas aquelas forças que a hipótese dá como importantes; o segundo é um conjunto de regras que definem a classe de fenômenos relativamente aos quais o "modelo" se torna adequada representação do "mundo real", e que, a par disso, especificam a correspondência entre variáveis ou entidades do modelo e fatos observáveis. (Friedman, 1981: 183)

A inspiração clara destes modelos pode ser verificada no chamado modelo hipotético-dedutivo (H-D). Tal abordagem de explicação científica foi desenvolvida pelos filósofos do Círculo de Viena em detrimento da abordagem padrão da ciência do século XIX. Esta última propunha que as investigações científicas fossem iniciadas por observações livres, as quais, por sua vez, embasariam uma inferência indutiva por meio da qual se tornaria possível formular leis universais, permitindo assim a construção de teorias.

Já os partidários do modelo H-D defendem que as explicações legitimamente científicas possuem uma estrutura lógica comum: envolvem pelo menos uma lei universal e uma declaração de condições iniciais relevantes, que, juntas, constituem o explanans, a partir do qual deduz-se o explanandum, enunciado sobre um evento que se deseja explicar. Com base nesta estrutura lógica que seria comum a todas as explicações científicas, os positivistas procuraram defender a idéia de que as operações denominadas "explicação" e "previsão" envolvem as mesmas regras de inferência lógica, diferenciando-se apenas pelo fato de que as explicações sucedem os eventos, ao passo que as previsões os antecedem, em outras palavras: uma explicação é uma "previsão escrita pelo avesso" (tese da simetria).

Estes sistemas fechados acarretam ao programa neoclássico uma incapacidade (ou uma negligência) de capturar e explicar o mundo na sua complexidade real. Isso levanta uma questão no mínimo curiosa, a saber, como uma tradição limitada científicamente conta com uma hegemonia tão avassaladora na academia? E mais, como esta mesma tradição recolhe tão ampla aceitação social? O indicativo mais evidente para a validação social do programa neoclássico é a eminência do instrumentalismo na sociedade, derivado este do reconhecimento da impossibilidade de formação de uma ciência axiologicamente neutra, isto é, livre das proposições metafísicas. Este fato, levado às suas últimas conseqüências, acarretaria a inevitável desconsideração da realidade como esfera última do conhecimento. Conforme sintetizado por Duayer:

O instrumentalismo se caracterizaria por um pessimismo quanto à possibilidade de se conhecer a realidade. Na verdade, o cientista que, por antecipação, é pessimista em relação a todo o esforço sistemático de conhecer a realidade, só pode racionalizar sua prática (científica) desde uma perspectiva pragmática. Conhecer para manipular seria a máxima do instrumentalista. (Duayer, Medeiros e Paincera, 2001: 733)

Com esta análise sobre os sistemas fechados terminamos esta breve, mas necessária exposição da ciência econômica neoclássica, objeto ao qual é dirigida a crítica dos "pós-autistas".

Cumpre-nos ainda salientar, que as críticas à metodologia neoclássica acima delineadas não figuram no corpo do "manifesto pós-autista", sendo de responsabilidade dos que escrevem este artigo. E é pelo fato destas críticas não figurarem no debate pós-autista, que nos vemos impelidos a retomá-las na seção dedicada à crítica ao movimento, pois, como tentaremos mostrar, a negligência dessa análise mais detida da teoria neoclássica torna inócua a súplica pela construção de uma ciência dita "pós-autista".



2. O Movimento Pós-Autista



O programa crítico do movimento pós-autista centrou-se em três proposições básicas acerca da tradição neoclássica: uma crítica à construção de "mundos imaginários" (sistemas fechados), a contestação da matematização excessiva e indiscriminada; além de uma crítica à falta de pluralismo metodológico nos cursos de ciência econômica.

Como mote ao início da exposição sobre este movimento, é interessante que verifiquemos algumas das razões que tentam justificar a denominação "pós-autistas" ao grupo originado na França. Isto porque a analogia entre o autismo econômico e a patologia é estabelecida em termos de algumas características comuns às duas manifestações. Listemos, pois, algumas delas.

Primeiro, o fato de a tradição neoclássica desvincular a ciência econômica da realidade, fazendo-se reportar mais aos modelos que desenvolve do que aos próprios fenômenos que tenta explicar, sugere um paralelo com a patologia, que se evidencia pelo efeito que o autismo (a doença) provoca naqueles que dela sofrem: a criação de um mundo autônomo em relação à realidade.

Segundo, e no mesmo sentido, a inabilidade em relacionar-se com o mundo exterior que esta doença provoca aos seus enfermos, sugere a incapacidade da tradição neoclássica em propor explicações que correspondem, efetivamente, à dinâmica real dos fenômenos que se propõem a estudar.

No intuito de construir uma ciência não-autista, a crítica do movimento aos modelos fechados (mundos imaginários), como expressa em sua petição, reclama uma maior proximidade com a esfera empírica do conhecimento no ensino da ciência econômica:

Com efeito, se a teoria legitimamente destaca-se das contingências, em um primeiro momento, ela raramente efetua o retorno necessário aos fatos: a parte empírica (história dos fatos, funcionamento das instituições, estudo dos comportamentos e das estratégias dos agentes...) é praticamente inexistente. Por outro lado, esse afastamento do ensino em relação a realidades concretas coloca, necessariamente, um problema de adaptação para aqueles que gostariam de se tornar úteis aos atores econômicos e sociais. (Manifesto Pós-Autista)

Segundo Steve Fleetwood (2002), um dos aspectos que denunciam tal autismo nos sistemas fechados é a pretensão de fazer emanar do método dedutivo em que se baseiam proposições de conhecimento sobre o mundo real. Esta crítica se justificaria na medida em que este método se desenvolve a partir de "condições iniciais", "assunções" e "axiomas" (isto é, de proposições analíticas, vale dizer, sem conteúdo empírico), de forma que o conhecimento dele emanado só poderia ser válido como lei científica dentro da totalidade da teoria que estivesse a significá-lo, ou seja, no interior do próprio modelo de onde é deduzida.

Neste caso, as hipóteses adotadas pelos modelos fechados, por serem extremamente restritivas, acabam por desconsiderar muito da complexidade do funcionamento da economia, o que leva a ciência baseada nestes modelos a negligenciar alguns dos maiores problemas que assolam a humanidade, tais como: as crises econômicas, as questões sobre desenvolvimento sustentável, o subdesenvolvimento dos países periféricos e etc. Portanto, uma ciência econômica desenvolvida nestes termos não corresponderia aos anseios daqueles que estivessem a buscar, na economia, os instrumentos cognitivos para o entendimento e a atuação em nosso mundo.

Outro objeto de crítica pelo movimento, consiste na excessiva utilização do instrumental matemático, o qual, além de estar se desenvolvendo como um fim em si mesmo, estaria sendo utilizado indevidamente como forma de validação científica de tais modelos.

Em um artigo publicado no Le Monde Diplomatique, Lawson relata com precisão a problemática da excessiva matematização, estabelecendo um paralelo com a questão da eleição de uma abordagem soberana na Ciência Econômica. Diz ele:

[...] os métodos matemáticos dos tipos usados pelos economistas são (tal como qualquer método) úteis para a tarefa de iluminar a realidade somente sob certas condições. Especificamente, a utilidade dos tipos de procedimentos matemáticos em questão está restrita aos sistemas nos quais regularidades de eventos (determinísticos ou probabilísticos) ocorrem. Desta forma, para aqueles que supõem que ciência significa utilização da matemática, a asserção de que a economia pode e deve ser científica é, com efeito, uma reivindicação de que a regularidade de eventos prevalece no domínio social." (Lawson, 2001)

O excerto questiona, portanto, a consideração da matematização, dentro da tradição neoclássica, como o critério principal para estabelecer a cientificidade de determinado ramo do conhecimento, uma vez que este critério está baseado na idéia de que o domínio social é formado por regularidades de eventos, captáveis pelos sistemas fechados.

Por outro lado, Solow, em sua resposta à reivindicação dos estudantes franceses no que tange ao uso excessivo da matematização, advoga que não há problemas com relação à matematização, pois uma vez que o procedimento científico consiste na produção de modelos, a matemática seria o instrumento que confere cientificidade (e rigor?) a estes sistemas de explicação legitimamente científicos. Nas suas palavras:

Advogar a favor ou contra o uso da matemática não é pertinente, como admitem os estudantes na sua manifestação. A economia aplicada consiste numa série de modelos – isto é, de representações simplificadas da realidade – adaptáveis a contextos diferentes. A maioria desses modelos é redigida em termos matemáticos. Quando se tenta analisar uma situação relativamente complexa cujas principais características são numéricas (preços, quantidades produzidas, taxa de juros, emprego, graus de desigualdade etc.) e que se tenta respeitar as regras da lógica, então a matemática é uma ferramenta indispensável. (Solow, 2000)

Desta forma, assim como os modelos fechados não dariam conta de muito dos problemas contemporâneos acima explicitados (as crises econômicas, as questões sobre desenvolvimento sustentável, o subdesenvolvimento dos países periféricos etc.), a sua formalização apenas serviria para justificar o autismo que atualmente permeia a ciência econômica. É importante salientar que a crítica à matematização proposta pelo movimento não tem como fim a denegação deste instrumento na ciência econômica, mas sim a de seu uso indiscriminado apenas como forma de legitimação para a retórica neoclássica.

Por último, cabe ressaltar a súplica pós-autista por um pluralismo metodológico no ensino e na pesquisa dos cursos de economia. Segundo os signatários do manifesto, uma ciência econômica mais plural traria ganhos para todos os estudantes de economia: a ciência se veria livre dos dogmatismos e, em meio a uma infinidade de métodos, todos se veriam mais estimulados pela maior possibilidade de apreensão de diversos aspectos da realidade.

Raveaud (2001), por exemplo, enfatiza a existência das controvérsias da ciência econômica que são, no entanto, ignoradas pelos neoclássicos ou ensinadas como erros ou desvios percorridos para se chegar a um ponto último da evolução. Ele argumenta que muitas visões rivais à da economia neoclássica foram consideradas e ensinadas, em alguns casos, há até pouco tempo e ainda hoje seu conteúdo é discutido no campo da ciência. Dessa forma, não parece pertinente, segundo Raveaud, desconsiderar as demais partes do debate, ensinando na academia apenas uma delas.

Está implícita na crítica pós-autista à falta de pluralismo a noção de que a ciência econômica não se desenvolve tal como defende a tradição neoclássica, isto é, pela incorporação de conhecimentos sobre o mundo cada vez mais precisos e completos. Seguindo esta lógica, a história da análise econômica passa a ser uma história de "tentativas e erros": as teorias quando confirmadas seriam acolhidas pela fronteira do conhecimento e adotadas no ensino presente da ciência, enquanto que as infirmadas seriam descartadas e esquecidas.

Além dos pontos principais que constam no manifesto do movimento pós-autista, é importante salientar aqui a expressiva abertura presente no debate proposto pelo mesmo, onde as contribuições variam da condenação completa da tradição neoclássica até a defesa dos pontos mais básicos desta tradição. Para verificar este fato, é interessante observar a controvérsia ocorrida em virtude da contribuição de Bernard Guerrien (2002) no debate pós-autista, e a própria divergência entre Lawson e Solow sobre a questão da matematização explicitada acima.

Dentro do debate pós-autista se manifesta ainda uma outra de suas características: a heterogeneidade quanto à própria motivação central do movimento. Isto porque foram propostas no debate distintas concepções sobre o que seria uma ciência econômica não-autista, permanecendo ainda em aberto qual seria o caminho a ser trilhado para se chegar a esta ciência, bem como o tipo de ciência que se encontraria ao se chegar ao fim deste caminho. Todavia, é ponto pacífico no debate pós-autista a constatação do autismo da tradição neoclássica.





3. Crítica ao Movimento Pós-Autista



Uma vez apresentada a natureza do movimento pós-autista e de suas críticas, tentaremos agora retomar um pouco das críticas feitas na primeira seção deste artigo para: (i) explicitar a razão pela qual a economia neoclássica não logra, a partir de sua metodologia dedutivista e sua epistemologia positivista, propor explicações apropriadas aos fenômenos econômicos; (ii) indicar porque os pós-autistas, mesmo que denunciem esta inabilidade em construir teorias explanatório-causais, não chegam a fornecer uma crítica que realmente aponte a limitação da tradição neoclássica. (a correção foi feita até aqui



3.1 Insuficiências da tradição neoclássica



Falar sobre a limitação da tradição neoclássica é apontar duas insuficiências cruciais às suas pretensões na construção do conhecimento científico: uma é ontológica, e se refere à forma como esta tradição concebe ser possível a prática científica, vale dizer, pela experiência sensível dos sujeitos; a outra é metodológica, e consiste na forma dedutivista pela qual tenta desenvolver o tipo de ciência que a sua ontologia subentende como possível.

De início, deve-se explicitar aqui que acreditamos não ser possível nenhuma forma de ação pelos sujeitos, sem que esses previamente signifiquem (percebam) de alguma forma o mundo. Assim sendo, toda forma de conhecimento (científica ou não) deve necessariamente remeter-se a uma ontologia particular, ou seja, a um conjunto de valores, idéias, preconceitos, ideologias, significações e crenças que orienta toda e qualquer ação humana. A partir daí, torna-se evidente a inconsistência daqueles que se propõem a fazer uma ciência neutra ("livre de idéias"), uma vez que todas teorias são carregadas de conhecimento (theory laden).

Nas palavras de Lawson: "(...) qualquer teoria do conhecimento pressupõe alguma ontologia. Pois é preciso supor, ainda que só implicitamente, que a natureza da realidade é tal que ela pode ser objeto do conhecimento do tipo requerido ou especificado".

O tipo de conhecimento "requerido ou especificado" pela tradição neoclássica, fundado na ontologia positivista, se restringe à esfera empírica do conhecimento (ou seja, aos limites do observável e do sensível) e a tarefa reservada à ciência passa a ser a de constatar correlações entre os eventos observados, de forma a retirar daí, como lei científica, aqueles padrões de associação entre eventos que constituem regularidades empíricas. Como devemos perceber, esta concepção de lei científica pressupõe, para que seja válida, que a realidade social seja imutável e a-histórica.

Essa concepção de lei científica acaba por inviabilizar também o objetivo central da própria ciência: o de fornecer explicações causais acerca dos fenômenos empíricos. Ou seja, ao reservar à ciência o mero papel de procurar regularidades empíricas, é negado a esta o seu papel de apontar as determinações causais dos fenômenos observados e acaba-se, então, por retornar-se ao problema da demarcação dos discursos científicos (dado que, ao se falar em explicação sem admitir a existência de uma esfera do conhecimento que vai além do que é empírico, se impossibilita o discernimento de quais conhecimentos poderiam ser designados como ciência – conforme vimos na tradição positivista).

Essa atitude condiciona o conhecimento científico a uma enorme carga ideológica ligada a interesses específicos, limitando a esfera dos conhecimentos sociais a pré-concepções dogmáticas. Conforme destacado por Fullbrook:

Ao invés de identificar os fenômenos que em seguida procuraria explicar, a economia evita a dialética considerando apenas fenômenos consistentes com as explicações existentes. Nas décadas recentes, essa "ciência" ao avesso – escolha que é vista com o objetivo de justificar uma teoria e a sua ontologia, ao invés de usar a teoria para entender realidades intransitivas, tornou-se hegemônica à medida que a economia construiu um suporte para novas narrativas da prática científica [...]. (Fullbrook, 2001)

Na ótica de Fullbrook, a tradição neoclássica orienta a sua prática científica rumo à consideração exclusiva dos fenômenos sociais que se adaptam às teorias existentes, limitando o conhecimento científico às fronteiras dos modelos fechados. Em outras palavras, realiza-se um processo de ajustamento da realidade social aos métodos empregados por determinada concepção de ciência, o que Lawson denomina "reducionismo epistemológico".

Assim, além de incorrer neste reducionismo epistemológico, um óbice às suas pretensões científicas, a tradição neoclássica é levada, pela sua própria constituição, a uma outra limitação: o método dedutivista. E dizemos limitação porque as leis científicas propostas nos modelos fechados são tautológicas, isto é, já estão implícitas no conjunto de pressupostos que formam as condições iniciais do próprio modelo.

A contestação pós-autista da validade social da tradição neoclássica é, portanto, infundada, pois apesar dos sistemas fechados não permitirem a formação de leis científicas que explicam as determinações causais dos fenômenos empíricos, eles, de fato, funcionam. O importante a ressaltar neste fato é que as teorias da tradição neoclássica, além de não poderem alcançar a complexidade da realidade em suas explicações, nem sequer objetivam fazê-lo, pois elas se pretendem um instrumento supostamente livre de valores (uma praxeologia). No entanto, se o nosso pressuposto de que existe uma esfera do conhecimento além do empírico estiver correto, deve-se seguir que mesmo pretendendo ter somente um caráter instrumental, qualquer tipo de conhecimento se remete à um sistema de crenças particular.



3.2 Pós-autistas?

Com base na análise desenvolvida até aqui, torna-se evidente que as principais reivindicações do movimento pós-autista, na realidade, estão limitadas à própria esfera "autista" do conhecimento, isto é, ao empírico, não alcançando o real.

Ao propor uma solução ao autismo da teoria neoclássica, sugerindo o retorno dos modelos fechados à esfera empírica do conhecimento (um meio de confirmação de suas implicações), o movimento fica limitado pela não observância dos mecanismos causais que compõem a estrutura dos fenômenos sensíveis, incorrendo assim no mesmo reducionismo epistemológico anteriormente abordado.

Desta forma, deve-se esclarecer que a crítica aos sistemas fechados, desprovida de uma anterior crítica ontológica que sinalize para uma outra metodologia, não passará de uma crítica insuficiente.

No mesmo sentido, a reivindicação pela emergência do pluralismo metodológico na Academia, sem ser acompanhada por uma ontologia que submeta o pluralismo à necessidade de objetividade científica, faz com que o movimento incorra num relativismo epistemológico (um "pluralismo conciliador") vertido à acomodação de diversas abordagens teóricas dentro da ciência econômica. Não se trata aqui, certamente, de defender uma nova posição hegemônica na ciência econômica, mas sim delimitar o alcance deste pluralismo, marcado pelo reconhecimento da necessidade de uma prática científica ontologicamente orientada para a explicação da realidade, e mais, de uma metodologia comprometida com a natureza aberta da sociedade, respeitando, pois, seu caráter histórico.





4. Conclusão



Durante a elaboração deste artigo, uma questão central norteou todos os argumentos desenvolvidos: será que o movimento pós-autista realmente alcança a essência dos problemas da tradição neoclássica? A análise dos principais pontos que compõem o manifesto pós-autista revelou que não.

A oposição aos sistemas fechados (ou "mundos imaginários") revelou-se superficial, não logrando alcançar a essência do problema: a significação do mundo através das percepções do sujeito (redução da esfera intransitiva à transitiva), limitando a prática científica à mera captação de fenômenos empíricos.

No contexto dos sistemas fechados, a matematização foi abordada como o instrumento que conferia aparente cientificidade às teorias neoclássicas, pressupondo, conforme destacamos, que o domínio social é formado por um conjunto de regularidades empíricas. Há de se perceber, no entanto, que a simples crítica à matematização, desprovida de um anterior questionamento sobre as razões da utilização do instrumental matemático, é débil, pois uma ciência baseada na construção de modelos necessita da formalização.

No tocante à petição por uma maior pluralidade de enfoques no ensino da ciência econômica, é crucial que não se incorra numa concepção relativista de pluralismo. Acreditamos que o pluralismo em uma prática científica que não percebe a existência de uma realidade objetiva, nega, por conseqüência, a possibilidade de uma racionalidade julgamental, sendo necessariamente levada a uma prática relativista.

Por fim, convém destacar que a análise desenvolvida neste artigo não propõe o aperfeiçoamento das teorias da tradição neoclássica. Procuramos, ao contrário, oferecer uma crítica à forma vigente de se fazer ciência tentando destacar que, embora bem intencionada, a crítica pós-autista não consegue apontar uma saída para os problemas derivados dessa abordagem científica. Defendemos que somente por meio da adoção de uma ontologia preocupada em identificar nos fenômenos empíricos as causas de suas determinações últimas, é que seria possível construir um método científico capaz de conduzir a uma ciência realmente não autista e a um pluralismo "não conciliador", evidentemente que, ambos, concebidos para além do empírico.



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http://www.uff.br/peteconomia/pages/textospage/petianos/hugo/hugoposautistaframe004.htm

Charles Chaplin era Autista

Cerca de 741 frases e pensamentos: charles chaplin era autista
Ei! Sorria... Mas não se esconda atrás desse sorriso...
Mostre aquilo que você é, sem medo.
Existem pessoas que sonham com o seu sorriso, assim como eu.
Viva! Tente! A vida não passa de uma tentativa.
Ei! Ame acima de tudo, ame a tudo e a todos.
Não feche os olhos para a sujeira do mundo, não ignore a fome!
Esqueça a bomba, mas antes, faça algo para combatê-la, mesmo que se sinta incapaz.
Procure o que há de bom em tudo e em todos.
Não faça dos defeitos uma distancia, e sim, uma aproximação.
Aceite! A vida, as pessoas, faça delas a sua razão de viver.
Entenda! Entenda as pessoas que pensam diferente de você, não as reprove.
Ei! Olhe... Olhe a sua volta, quantos amigos...
Você já tornou alguém feliz hoje?
Ou fez alguém sofrer com o seu egoísmo?
Ei! Não corra. Para que tanta pressa? Corra apenas para dentro de você.
Sonhe! Mas não prejudique ninguém e não transforme seu sonho em fuga.
Acredite! Espere! Sempre haverá uma saída, sempre brilhará uma estrela.
Chore! Lute! Faça aquilo que gosta, sinta o que há dentro de você.
Ei! Ouça... Escute o que as outras pessoas têm a dizer, é importante.
Suba... faça dos obstáculos degraus para aquilo que você acha supremo,
Mas não esqueça daqueles que não conseguem subir a escada da vida.
Ei! Descubra! Descubra aquilo que há de bom dentro de você.
Procure acima de tudo ser gente, eu também vou tentar.
Ei! Você... não vá embora.
Eu preciso dizer-lhe que... te adoro, simplesmente porque você existe.
Charles Chaplin

André e o Bobath

André andou com o Método BOBATH.
3 anos de tratamento.
O resultado foi o seu sucesso.

O Conceito Bobath

Descrição
O Conceito Bobath, é um tipo especializado de Fisioterapia
Contéudo
O Conceito Bobath, é um tipo especializado de Fisioterapia, constituído principalmente pelo trabalho do Neuropediatra Dr Karel Bobath e de Sua Esposa a Fisioterapeuta Berta Bobath, através de 25 anos de pesquisa. Na atualidade o tratamento por eles desenvolvido é bem conhecido e aceito em vários países (Bobath, 1990). O princípio do Conceito Bobath é a inibição dos padrões reflexos anormais e a facilitação dos movimentos normais.

No Método Bobath, o paciente aprende a sensação do movimento, e não o movimento em si. O objetivo é facilitar o movimento motor e inibir movimentos e posturas anormais. Segundo a Terapeuta Ocupacional, Lélia Elena Zonzini Ramos, este método é extremamente importante para o desenvolvimento motor da criança, podendo ser aplicado precocemente em bebês, antes que se estabeleçam as desordens de postura e de movimentos, que, em muitos casos, podem ser evitadas.

A senhora Bobath descobriu a técnica há 30 anos. Como só obteve resultados por breves períodos, ela continuou suas pesquisas e observou que podia conseguir um aumento do tônus muscular combinando a técnica de inibição com a técnica de facilitação. Assim, o trabalho muscular passou a permitir ao paciente, uma melhor sustentação da cabeça, da rotação da cabeça e do tronco e conseqüentemente, uma melhor reação de equilíbrio. A partir daí, o paciente conseguiria então, desenvolver uma maior capacidade sensorial e motora dos seus movimentos.


A Bola de Bobath é um dos equipamentos mais utilizados neste conceito. Outros equipamentos são: o rolo, o andador, o espelho, etc... A indicação do(s) equipamento(s) depende(m) do comprometimento neuro-motor e da inabilidade dos movimentos de cada paciente.
"Esta técnica é empregada em crianças com paralisia cerebral e outros problemas neurológicos de origem central como: traumatismos cranianos e hemiplegia", cita Lélia. "Podemos definir o Método Bobath como uma técnica de reabilitação neuromuscular que utiliza os reflexos e os estímulos sensitivos para inibir ou provocar uma resposta motora, sempre respeitando os princípios da normalização do tônus e da experimentação de um movimento ou de um controle estático normal", completa a Terapeuta Ocupacional.

O tratamento realizado pela fisioterapia inclui movimentos ativos e passivos, mas só os ativos podem dar as sensações essenciais para a aprendizagem dos movimentos voluntários. É indicado para adultos e crianças com disfunções neuro-motoras. O método demonstra que muitas posturas desordenadas e movimentos típicos, por exemplo, da paralisia cerebral, são o resultado de reações posturais não controladas e que persistem até idades em que elas já são consideradas anormais.

O objetivo dessa técnica é diminuir a espasticidade muscular e introduzir os movimentos automáticos e voluntários, a fim de preparar o paciente para os movimentos funcionais, onde o tônus anormal pode ser inibido e os movimentos mais normais, facilitados.

"O Bobath trabalha com a facilitação do movimento, ou seja, solicita-se ajustamentos automáticos na postura, a fim de produzir reações automáticas de proteção, endireitamento e equilíbrio. A faci1itação, então, baseia-se nas reações de endireitamento (são reações estático-cinéticas que estão presentes desde o nascimento e se desenvolvem, obedecendo uma ordem cronológica) e nas reações de equilíbrio, a partir dos movimentos que produzem adaptações posturais possíveis para mantê-lo. Dentro da compreensão do movimento normal, incluindo a percepção, usa-se a facilitação de movimentos e posturas seletivas, objetivando-se um aprimoramento da qualidade de vida do paciente", finaliza a Fisioterapeuta Maria Cristina Ricetto Funchal Oliveira.


Indicações do Método:

- Variar posturas
- Aumentar o controle sobre esta postura
- Simetria do corpo
- Alongamento
- Propriocepção
- Aumentar ou diminuir tônus muscular
- Estimular reação de proteção e equilíbrio
- Estimular extensão de cabeça, tronco e quadril nas crianças hipotônicas
- Suporte de peso para as mãos
- Trabalhar as rotações do tronco
- Trabalhar a dissociação de cintura pélvica e escapular, facilitando a marcha

A Bola de Bobath é um dos equipamentos mais utilizados neste conceito. Outros equipamentos são: o rolo, o andador, o espelho, etc... A indicação do(s) equipamento(s) depende(m) do comprometimento neuro-motor e da inabilidade dos movimentos de cada paciente.


* Como indentificar crianças com altas habilidades
* Super dotação em idade pré escolar
* Metodologia e estratégias pedagógicas

O MÉTODO BOBATH

Dedicado ao Alexandre em Curitiba

Bobath é uma abordagem terapêutica e de reabilitação, desenvolvida para o tratamento de adultos, crianças e bebês com disfunções neurológicas, tendo como base à compreensão do desenvolvimento normal, utilizando todos os canais perceptivos para facilitar os movimentos e as posturas seletivas que aumentam a qualidade das funções.
A Bola de Bobath é um dos equipamentos mais utilizados neste conceito. Outros equipamentos são: o rolo, o andador, o espelho, etc... A indicação do(s) equipamento(s) depende(m) do comprometimento neuro-motor e da inabilidade dos movimentos de cada paciente.

O tratamento realizado pela fisioterapia inclui movimentos ativos e passivos, mas só os ativos podem dar as sensações essenciais para a aprendizagem dos movimentos voluntários.

OBJETIVO

O objetivo dessa técnica é diminuir a espasticidade muscular e introduzir os movimentos automáticos e voluntários, a fim de preparar o paciente para os movimentos funcionais, onde o tônus anormal pode ser inibido e os movimentos mais normais, facilitados.
O Método Bobath trabalha com a facilitação do movimento, ou seja, solicita-se ajustamentos automáticos na postura, a fim de produzir reações automáticas de proteção, endireitamento e equilíbrio.
A facilitação, então, baseia-se nas reações de endireitamento (são reações estático-cinéticas que estão presentes desde o nascimento e se desenvolvem, obedecendo a uma ordem cronológica) e nas reações de equilíbrio, a partir dos movimentos que produzem adaptações posturais possíveis para mantê-lo. Dentro da compreensão do movimento normal, incluindo a percepção, usa-se a facilitação de movimentos e posturas seletivas, objetivando-se um aprimoramento da qualidade de vida do paciente.

INDICAÇÕES DO MÉTODO

Variar posturas;
Aumentar o controle sobre esta postura;
Simetria do corpo;
Alongamento;
Propriocepção;
Aumentar ou diminuir tônus muscular;
Estimular reação de proteção e equilíbrio;
Estimular extensão de cabeça, tronco e quadril nas crianças hipotônicas;
Suporte de peso para as mãos;
Trabalhar as rotações do tronco;
Trabalhar a dissociação de cintura pélvica e escapular, facilitando a marcha.

ESTIMULAÇÃO PRECOCE

É aplicado no tratamento precoce de bebês abaixo de um ano, antes que se estabeleçam desordens de postura e movimentos, que em muitos casos podem ser evitadas. O tratamento inclui movimentos ativos e passivos. É uma técnica de reabilitação neuromuscular, que usa reflexos e estímulos sensitivos para inibir ou provocar uma resposta motora, preparando para os movimentos funcionais.
Os pontos chaves de Bobath correspondem às partes do corpo onde o tônus anormal pode ser inibido e os movimento normais facilitados, solicitando ajustamentos automáticos da postura e produzindo uma atividade através de reações automáticas de proteção, endireitamento e equilíbrio.

OS PRINCÍPIOS DE BOBATH

Padrão muscular mais próximo do normal;
Abordagem de posturas de inibição reflexa;
Suprimi padrões anormais antes que possam ser introduzidos;
Paciente recebe o máximo de informações proprioceptivas e esteroceptivas, seja no nível automático, seja em um nível voluntário;
Tratamento individualizado;
Paciente deve ser visto sob um aspecto global.
Postado por Concurso e Fisioterapia | Twitter: @fisioterapia
Marcadores: bobath, cinesiologia, estimulação precoce, HFA, ortopedia, pediatria

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http://www.concursoefisioterapia.com/2009/02/metodo-bobath.html

O URUBU, O AUTISMO, A RODA DA VIDA, OU SERÁ QUE CRIANÇA AUTISTA NÃO BRINCA DE RODA

silvania mendonça almeida margarida


As deficiências no funcionamento de um indivíduo causam não só dificuldades de aprendizagem, mas muitas outras situações diferenciadas em relação aos demais, como por exemplo, impossibilidade de se tornarem autônomos na própria vida.
Já as dificuldades de aprendizagem que decorrem de fatores que não são considerados deficiências, estes são distúrbios de aprendizagem, e de modo caracterizam-se justamente pelo fato de estarem presentes em indivíduos que não apresentam nenhum déficit em seus aspectos gerais de funcionamento.


O aluno autista é aquele que, por apresentar necessidades próprias e diversas dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas.

O diagnóstico impreciso e a classificação dos indivíduos com autismo apresentam divergências frente aos especialistas da área. É necessária uma gama de especialistas para promover e entender cada passo do que seja o espectro autista. Um crescente número de profissionais rejeita diagnosticar o autismo, sugerindo que ao ser aplicado a uma pessoa, esta passa a ser tratada e, consequentemente, a reagir de acordo com o diagnóstico. Outros ainda consideram o diagnóstico e a classificação desumanizante, pois mutilam o relacionamento interpessoal, inserindo neste, comportamentos preconceituosos.

Embora a classificação possa servir a vários propósitos, para a ciência ela se presta fundamentalmente a:

a) organizar eventos que de outra forma poderiam parecer caóticos;
b) detectar relações ordenadas entre os eventos aparentemente isolados e
c) descobrir elementos despercebidos ou discrepâncias.

Por essa razão, apesar da crítica de vários estudiosos, muitas classificações são encontradas e podemos considerá-las válidas e necessárias para melhor compreensão de organização no estudo das necessidades especiais que bitolam o autismo.


Ninguém pode deixar de chegar
Enquanto não se atar
as pontas da existência
Não existirá o amanhã


Fico a imaginar as brincadeiras de roda pela vida afora. Quantas crianças autistas deixaram a roda da vida, uma vida de mais essência pelo preconceito do isolamento, pelas reações desordenadas de pessoas que não souberam inseri-las na roda da vida, na roda das brincadeiras infantis:

Fui na fonte do Tororó
Beber água e não achei
Achei bela morena que Tororó deixei
...........................................................

Ou quando se cantava

Pai Francisco entrou na roda
Tocando seu violão
Balalão, bão, bão
E lá em vem seu delegado
Pai Francisco tá na prisão
.............................................



Quem dera a criança autista pudesse pelo menos ser inserida com músicas mais esquisitas que falavam de “urubu” e de “fedor”, mas dentro das rodas imaginárias da ilusão não estéril, da ilusão infantil de brincar. Que ele não ficasse lá sozinho, isolado, triste, minguado pela vida e pela sociedade que o estigmou, e pudesse cantar...


“Urubu veio lá de cima
Com fama de dançador
Urubu entrou na RODA
E NA RODA NÃO DANÇOU

Dança Urubu,
Não senhor
Por que Sr. Urubu
Eu tenho fedor


Talvez, se as crianças autistas pudessem falar o que lhe vai na alma, diriam: serei eu um urubu? Sempre isolado, embora alado e feliz? A verdade pode parecer cruel, mas muita gente, acham que crianças com necessidades especiais só incomodam, só atrapalham a vida dos que se dizem perfeitos e “normais” . São crianças abandonadas, deixadas, desamparadas, pelas políticas públicas, pelo Estado e pela sociedade, embora muitos lutam para mudar este quadro triste e horrível. Mas são a minoria. Assim, a maioria das pessoas gostaria de ser pensada como “normal” ou “típica”.


E para milhões de crianças e adultos especiais isto não é possível. Eles foram identificados e foram etiquetados por escolas, agências de serviço sociais, e outras organizações como “excepcional”, assim requerendo serviços de “educação especial”.
No processo de aprendizagem podem ocorrer dificuldades, porque o indivíduo pode apresentar um potencial inadequado para aquisição das habilidades propostas. Neste caso, tem-se a causa da dificuldade é um nível de possíveis realizações abaixo do que seria esperado, caracterizando o portador de tal deficiência como “anormal” ou “deficiente”.

Mas, deixando de lado as minhas conjeturações, pois são de uma mãe que ainda procura, procura e procura respostas, tenho a dizer que o bom-senso nos conduzirá por caminhos de justiça, de respeito às diferenças, aos objetivos da nossa identidade, desviando-nos das armadilhas de reformas estatutárias, pretensamente democráticas que porventura tentem, perversamente, tratar os desiguais que somos, com regras que ignorem a pluralidade ideológica, geográfica, econômica e social de cada município, de cada Estado. Construiremos consensos e buscaremos educação de qualidade.
Por fim, em mais um exercício de liberdade democrática e inclusiva, mesmo que seja no quarto milênio, sem querer ser pessimista, o debate sobre a educação especial, nos programas de governo, cujos projetos estão em disputa nas próximas eleições será vislumbrado. Toda expressão na política da educação será convocado a se manifestar em Fóruns Extraordinários. Como cidadãs e cidadãos teremos a responsabilidade de ouvir, debater, questionar e, sobretudo, de comparar, discursos e práticas. Os Urubus não sabem bicar os sonhos!!!!!!!!

Os urubus não bicam crianças autistas, pois crianças autistas são SONHOS para seus pais especiais...e deveriam ser também para toda sociedade...
Talvez, um dia, a roda da vida e o autismo abarcarão discursos e práticas, quem sabe os urubus continuarão somente voando no céu, bem alados, e se alimentando de forma asseada. A roda da vida eliminará a podridão das minorias sociais e crianças autistas terão o direito de brincar de roda.

Todos os direitos de autoria reservados

A LUZ DO DIFERENTE

O mundo ainda não aprendeu a lidar com seres humanos diferentes da média. Diferente é quem foi dotado de algo mais e de algo menos em hora, momento e lugar errado. Para os outros. Que riem de inveja de não serem assim. E de medo de não agüentarem, caso um dia venham a ser. O diferente é um ser sempre mais próximo da perfeição. Nunca é um chato. Mas é sempre confundido com ele por pessoas menos sensíveis e avisadas. Supondo encontrar um chato onde está um diferente, talentos são rechaçados; vitórias são adiadas, esperanças são mortas. Um diferente medroso, este sim acaba transformando-se num chato. Chato é um diferente que não vingou.
O diferente começa a sofrer cedo, algumas vezes, desde o colégio, onde todos os demais, de mãos dadas, e até mesmo alguns professores, por omissão (principalmente os mais grossos), se unem para transformar o que é peculiaridade e potencial em aleijão e caricatura. O que é percepção aguçada em "puxa, fulano, como você é complicado". O que é embrião de um estilo próprio em "você está vendo como é que todo mundo faz?"
O diferente carrega desde cedo apelidos e carimbos nos quais acaba se transformando. Só os diferentes mais fortes que o mundo à sua volta se transformaram (e se transformam) nos seus grandes modificadores.
Diferente é o que chora onde outros xingam; quer, onde outros cansam; espera, de onde já vem; sonha, entre realistas; concretiza, entre sonhadores; fala de leite em reunião de bêbados; cria, onde o hábito rotiniza; perde horas que só ele sabe importantes; diz sempre na hora de calar; cala sempre nas horas erradas; fala de amor no meio da guerra; deixa o adversário fazer o gol porque gosta mais de jogar do que de ganhar; aprendeu a superar o riso, o deboche, o escárnio e a consciência dolorosa de que a média é má porque é igual; vê mais longe do que o consenso; sente antes dos demais começarem a perceber; se emociona enquanto todos em torno agridem e gargalham.
A alma dos diferentes é feita de uma luz além. A estrela dos diferentes tem moradas deslumbrantes que eles guardam para os poucos capazes de os sentir e entender. Nessas moradas estão os maiores tesouros de ternura humana. De que só os diferentes são capazes. Jamais mexam com o sentimento de um diferente. Ele é sensível demais para ser conquistado sem que haja conseqüência com o ato de conquistar.

VOCÊ SABIA?

Você sabia? Que Abril é mês da consciência do autismo?

Você sabia? Isso 02 de abril é o Dia Mundial do autismo?

Você sabia? Que, em 1980 1 em cada 10.000 crianças foram diagnosticadas com autismo e hoje esse número é de 1 em 150?

Você sabia? Que 1 em cada 96 dessas crianças são meninos?

Você sabia? Que cada 20 minutos um pai ouve as palavras "Seu filho tem autismo"?

Você sabia que a maioria das crianças com autismo têm problemas sensoriais? - Alguns são extremamente mais sensíveis a luzes, sons, cheiros e tudo em torno deles e alguns são extremamente sub-sensíveis a essas coisas mesmo e pode ser muito desajeitado porque não podem " sentido, "onde estão?

Você sabia? Que as áreas de desenvolvimento que são afetados por autismo são a comunicação, habilidades sociais, habilidades de jogar, e a capacidade de ler expressões faciais? Eles não sabem, olhando se você está feliz, triste ou com raiva - isso é também por isso que eles não mostram uma ampla gama de emoções em suas expressões faciais.

Você sabia? Que a maioria das crianças com autismo realmente quer brincar com outras crianças, mas não sabem instintivamente como? Sentam-se à margem olhando ansiosamente para as outras crianças como eles jogam.

Você sabia? Que não há detecção de médicos ou cura para o autismo?

Você sabia? Você faz agora!


Não há duas pessoas com autismo são os mesmos - eles têm diferentes sintomas e habilidades. Alguns são não-verbal, alguns são altamente verbal e alguns são apanhados no meio. Algumas fotos uso, a linguagem de sinais ou programas de computador especial para ser capaz de se comunicar.

Com consciência e tolerância vem Aceitação e é isso que nossos filhos precisam mais. Se você ver uma criança em uma loja de "agir up" - não são automaticamente descartar essa criança como "ruim ou estragada" - pode ser uma criança autista chateado porque os ruídos são muito alto, as luzes são muito brilhantes, ou simplesmente porque querem para contar a sua mãe algo e são incapazes de fazê-lo.

Se você é abençoado por crianças com desenvolvimento típico, por favor ensina-lhes a tolerância e compreensão para que se tornarem uma criança à margem ou agir "diferente" que vai ser gentil e incluí-los em seu jogo. Essa é a melhor maneira de ensinar a consciência ea tolerância e você nunca sabe quem é a vida que você pode impactar ou alterar por um momento de bondade.



Seja Consciente! Ser tolerante! Eduque-se!

Se você quiser saber mais sobre o autismo e as pessoas que ele afeta este é um site maravilhoso - é o site que me levou a conseguir a ajuda que meu filho tão desesperadamente necessário. É Autism Speaks:

http://www.autismspeaks.org/

SpReAd AuTiSm: THE VOICE OF THE SILENCE

Novo blog sobre autismo em ingles

http://spreadautism.blogspot.com

FAÇA UMA VISITA. VALE CONFERIR

DESENHOS DE AUTISTA

http://profpath.blogspot.com/2010/07/atividades-no-caderno-de-desenho.html

Juiz determina que SP forneça transporte para tratamento de autistas

A Defensoria Pública de São Paulo obteve nesta semana uma liminar que obriga o Estado a fornecer transporte especializado para as pessoas com autismo no trajeto entre suas casas e os locais de atendimento.

A ação civil pública foi proposta pela Defensora Pública Renata Flores Tibyriçá no dia 6 de junho, após mães de filhos com autismo relatarem deficiência na estrutura e na prestação de serviço da entidade conveniada. Em visita ao local, a defensora constatou as irregularidades. Entre os problemas constatados estão a falta de separação de pacientes pela idade e a falta de enfermeiros em número suficientes.

Em sua decisão, na segunda-feira, o juiz da 10ª Vara da Fazenda Pública do Foro Central, Henrique Rodriguero Clavisio, afirma ser obrigação do Estado a elaboração de políticas públicas que atendam as necessidades específicas das pessoas com deficiência.
AE

Unesp de Marília e universidade em Cuba selam acordo

Convênio prevê parceria na elaboração de trabalhos da Educação Especial


Pesquisas e trabalhos científicos na área da Educação Especial elaboradas pelo campus da Unesp de Marília vão ganhar nova dimensão após acordo de cooperação intelectual com a Universidade de Havana, em Cuba.

O convênio começou a ser formatado no final do mês passado após visita do professor cubano Guillermo Ariás Beaton, e deverá ser assinado em outubro. O acordo, que irá vigorar por cinco anos, permitirá que estudantes e professores de Marília ingressem em grupos de estudos e em pesquisas em Havana. Da mesma forma, campus abrigará pesquisadores e universitários cubanos. Beaton deixará o Brasil nas próximas semanas. Seu retorno para Marília está previsto para outubro na assinatura do acordo.

Conforme explicou a professora Anna Augusta Sampaio de Oliveira, docente do departamento de Educação Especial, a cooperação mútua poderá significar avanços significativos em estudos relacionados à educação especial envolvendo as deficiências intelectual, surdez e o autismo.

“Também acreditamos que poderá ser ampliada as pesquisas nas áreas da família e no campo de estudo afetivo do professor”, aponta. A prerrogativa primordial do convênio é alcançar uma visão qualitativa e assegurar uma colaboração efetiva tanto para o sistema de ensino brasileiro, quanto para o programa educacional de Cuba.

Beatón é uma referência na área da educação e ele foi responsável pelo trabalho de aperfeiçoamento da Educação Especial do Ministério de Cuba. Diferentemente do Brasil, que nos últimos anos vêm adotando a política da educação inclusiva, o Estado cubano segue adotando um ensino em separado para os alunos portadores de deficiência.

No campus de Marília o convênio será de responsabilidade do Grupo de Pesquisa em Inclusão Social (GEPIS) e em Havana ficara a cargo da Cátedra Vygotsky. Ambos núcleos desenvolvem estudos alicerçados nas teorias do funcionamento cognitivo deixadas pelo psicólogo russo Lev Vygotsky (1896-1934).

INCLUSÃO DE ALUNOS COM AUTISMO E PSICOCE E GESTÃO DEMOCRÁTICA: ALGUNS QUESTIONAMENTOS

Cristiane Lazzeri 1
crislazzeri@hotmail.com
Maria Inês Naujorks 2
minau@uol.com.br
Universidade Federal de Santa Maria

No horizonte das transformações educacionais, está se produzindo,principalmente a partir da década de 90, diversas análises acerca da instituição escolar,
sua função e dos sujeitos que ela busca ensinar. Dentro desse contexto, este artigo
pretende refletir, tendo como eixo a interface entre dois campos imprescindíveis da
educação, a saber, a gestão democrática e a inclusão educacional, a respeito da
escolarização de alunos com autismo e psicose.

Nesse sentido, este estudo tem a seguinte questão norteadora: como os gestores
educacionais percebem a inclusão de alunos com autismo e psicose, tendo em vista a
perspectiva da gestão democrática? Esse questionamento traz em seu bojo a interface
entre o campo da gestão educacional e da inclusão. As atuais políticas educacionais têm
como objetivo uma educação de qualidade para todos. Assim, a inclusão educacional e a
gestão democrática, na qual se destaca a descentralização do poder considerando todo
professor um gestor da educação, podem ser consideradas pontos essenciais para que se
alcance tal objetivo.
Para Michels (2006) a gestão e a educação inclusiva, juntamente com a
formação de professores, são eixos articulados que atribuem à escola, desde a década de 90, uma nova organização. A partir desse pressuposto teórico, a autora afirma que todos os professores são gestores da educação e da escola, sendo que esses profissionais são
1 Especializanda em Gestão Educacional e mestranda do curso de PósGraduação
em Educação pela
Universidade Federal de Santa Maria.
2 PROFª.DRª. pela Universidade Federal de Santa Maria orientadora deste trabalho.

responsáveis pela inclusão de alunos que vem sendo excluídos do sistema de ensino. “A
inclusão, então, aparece como propulsora de uma nova visão da escola. Agora sob a
narrativa do respeito às diferenças, oportuniza-se a educação diferente para compensar
as diferenças sociais” (p.407).
Nessa perspectiva, o aluno incluído não é de determinada professora ou da
educação especial e, sim, de toda a escola. Então, a inclusão educacional passa a ser de responsabilidade de todos os gestores da instituição escolar.
Assim, partindo dessa visão global de gestão e inclusão educacional, direcionarseá
este estudo para um público específico de alunos: alunos com autismo e psicose.
Com base nisso será realizada uma reflexão teórica acerca desse tema e, a fim de se
articular teoria e prática, estabelecer-se-á uma discussão com base em dados coletados junto a uma escola da rede pública estadual de Santa MariaRS.
É interessante delinear, ainda, a posição teórica adotada para pensar o autismo e
a psicose para se compreender que olhar será lançado sobre a questão da inclusão
educacional desses alunos.
No meio científico não há consenso sobre o diagnóstico nem sobre a etiologia do
autismo e da psicose infantil. É relevante discorrer acerca dessas imprecisões a fim de tratar da posição teórica aqui adotada.
A terminologia Transtornos Globais do Desenvolvimento é uma classificação
psiquiátrica do Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais – DSMIV
(2003), da Associação Americana de Psiquiatria, que inclui o autismo (Transtorno
Autista) e o que anteriormente se diagnosticava como psicose infantil. Para Kupfer
(2001, p.45), “embora tal classificação possa facilitar as trocas entre os profissionais da área, ela não produziu um avanço real na compreensão desses quadros, já que deles fornece apenas uma descrição”. Vale ressaltar, ainda, que estão incluídos na categoria de Transtornos Globais do Desenvolvimento o Transtorno de Rett, o Transtorno Desintegrativo da Infância, o Transtorno de Asperger e o Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação.
3
Na Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID10
(1993), o autismo infantil está incluído na categoria “Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento”. E é no autismo que essa classificação inclui a psicose infantil 3 .
Em ambos os documentos citados não há um diagnóstico diferencial entre autismo e psicose infantil. Segundo Kupfer (2001), os psicanalistas continuam utilizando os dois diagnósticos, porém não há um consenso sobre as diferenças dos
quadros.
O referencial teórico que neste artigo embasa a discussão acerca do autismo e da
psicose é a Psicanálise. Com base nisso, adota-se aqui a posição teórica que estabelece um diagnóstico diferencial, considerando o autismo e a psicose duas estruturas psíquicas distintas, o que não é consenso entre os psicanalistas. Jerusalinsky (1993; 2004a), Kupfer (2001) e LaznikPenot
(2003) são alguns autores que defendem essa posição e são tomados como referência na construção teórica. Então, ao abordar esta questão fazse referência especificamente ao autismo e à psicose, considerados neste trabalho, com base em uma leitura psicanalítica, duas estruturas psíquicas diferentes.
A INCLUSÃO EDUCACIONAL E A GESTÃO DEMOCRÁTICA: UMA
IMPORTANTE TESSITURA
O tema da inclusão é o foco da educação brasileira atualmente. Existe um fervor
nas escolas a respeito deste tema e das suas implicações no contexto escolar.
Com o surgimento da proposta de Educação Inclusiva a escola precisará
repensar sua estruturação enquanto instituição de ensino. Isto acarretará mudanças e
uma nova organização do sistema educacional, para receber na rede regular um público
que antes estava restrito às escolas e classes especiais.
O principal objetivo da educação inclusiva é acolher a todas as pessoas que
estiverem, principalmente, em idade escolar obrigatória e a todos que dela queiram
usufruir. E para isso está amparada em documentos nacionais e internacionais como: a
3 “Transtornos Globais do Desenvolvimento” e “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento” são as traduções da expressão, em inglês, “Pervasive Developmental Disorders” no DSMIV (2003) e na
Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID10
(1993), respectivamente. Há alguns autores, como Kupfer (2001) e Colli; Amâncio (2000), que utilizam a terminologia “Distúrbios
Globais do Desenvolvimento”.
4
Constituição Federal (1989), LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de 1996) e Convenção da Guatemala (1999), entre outros.
A Constituição Federal garante o direito a cidadania e dignidade (art.1°, inc. II e
III) e a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3°, inc. IV). Além destes garante o
direito à igualdade no seu art. 5° e o direito de todos à educação nos artigos 205 e
demais subseqüentes. Com apenas estes artigos toda e qualquer instituição escolar tem o dever de atender a todos, não podendo realizar nenhum tipo de exclusão por cor, raça, sexo... Nestes parâmetros compreende-se também qualquer tipo de deficiência ou ausência dela.
No artigo 208 inc. III, também da Constituição Federal, está garantido o
atendimento educacional especializado “preferencialmente” na rede regular de ensino.
Nestes temos a Educação Especial tem o papel de complementar a aprendizagem dos
alunos com algum tipo de deficiência. Por exemplo, o uso da LIBRAS, do código
Braille, recursos de informática incluindo a Educação Especial que deve atuar em turno oposto, não podendo, de forma alguma, substituir a escolarização ministrada na rede regular de ensino.
O fato de a LDBEN citar nos seus artigos 58 e seguintes a Educação Especial,
gera confrontos com a constituição e, por isso, a Educação Especial deve ser entendida como atendimento especializado complementar que atravessa todos os níveis da educação regular sem substituíla, independentemente de idade e/ou comprometimento
apresentado pelo aluno. Por mais significativas que sejam as diferenças este tem o
direito de usufruir os benefícios do ambiente escolar.
A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência (Convenção da Guatemala),
celebrada na Guatemala em 1999, surge como um novo documento, que no Brasil tem
valor de lei ordinária, para reinterpretar a LDBEN, anulando disposições contraditórias ou complementando falhas e/ou omissões.
A Convenção da Guatemala define discriminação como, Toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção.

Portanto nenhuma criança em idade escolar deve deixar de freqüentar a classe
regular, seja ela deficiente ou não. A Educação Especial como único recurso fere o que está proposto nesta convenção por ser um tratamento diferenciado em razão da
deficiência.
No entanto, a mesma convenção abre uma possibilidade para o atendimento
educacional especializado quando esclarece o que não se configura como discriminação,
(...) a diferenciação ou preferência adotada para promover a integração social
ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a
diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade
dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou
preferência. (art. 1°, n°2, “b”)
Outro ponto importante a ser mencionado diz respeito ao direito de opção
expresso no referido documento (Convenção de Guatemala) que dispensa o atendimento
educacional especializado, que só poderá ocorrer mediante a aceitação da pessoa com
deficiência ou responsável, não sendo obrigatório. Fato que não estava previsto na
LDBEN e com isso permitia que a escola encaminhasse para Educação Especial,
normalmente, por imposição, sem consulta aos pais ou alunos.
Porém, para que estas proposições realmente aconteçam é necessário muito
mais do que uma lei ou documento demonstrando o que é e como fazer o processo de
inclusão.
Na proposta de inclusão, o primeiro ponto a ser discutido diz respeito à
exacerbada preocupação em incluir, principalmente, para reparar a atitude excludente
que a escola tem tomado com as mais diversas formas de diferença, tais como, a
discriminação racial e social além de tantas outras, tendo o aluno como sendo a fonte do
problema sem rever seus métodos e posições políticosociais.
Para que a inclusão seja realmente efetivada nos moldes propostos pela lei e por
outros autores, é necessária uma revolução na escola atual, uma mudança de
paradigmas, como sugere Mantoan (2003). Essa mudança radical abrange, entre outros,

“Políticas educacionais formuladas e implementadas
aos auspícios da classificação e da seleção incorporam, conseqüentemente, a exclusão,
como inerente aos seus resultados, o que é incompatível com o direito de todos à
educação”. (Mazzota & Souza, 2000, pg 106).
Por isso, muito mais do que uma política educacional inclusiva é necessária que
haja uma conscientização social. Em uma sociedade onde os novos parâmetros são os da
competitividade, a inclusão e o atendimento segundo o ritmo de desenvolvimento de
cada um respeitando seus limites, parecem, no mínimo, incoerente.
“Portanto, a reformulação da escola para incluir os excluídos precisa ser uma
revolução que a ponha do avesso em sua razão de existir, em seu ideário
políticoideológico. É necessário muito mais do que uma reformulação do
espaço físico, de conteúdo programático ou de ritmos de aprendizagem, ou
uma maior preparação do professor”.(KUPFER & PETRI, 2000, pg 112)
Até o surgimento da obrigatoriedade escolar, todos tinham um lugar na
sociedade desde que exercesse uma ocupação digna, qualquer profissão como pedreiro,
carpinteiro, entre outros, era bem recebida socialmente. A partir da instalação da escola firmou-se também a oportunidade para poucos de escolarizarse e, com isso, as
diferenças sociais. Conforme Patto (1990) as diferenças individuais são uma criação
ideológica a serviço do ideário liberal e, por isso, foram historicamente engendradas.
Após o surgimento da escola nasce também a criança especial, ou seja, quem
não é capaz de aprender pelos moldes da mesma. Os testes de QI de Binet vem para
confirmar esses dados e classificar quem é escolarizável. A escola passa a ser
freqüentada por quem é capaz de cumprir metas de aprendizagem.
As políticas de inclusão exigem que haja justamente um movimento de reversão
dessa prática discriminatória. “Assim, a reabsorção do que ela não é ameaça a sua
consolidação como instituição. Reabsorver o que ela mesma criou como nãoescolar
é, inicialmente para ela, um contrasenso”.
(Kupfer & Petri, 2000, pg 112).
7
Diante do que está posto, a inclusão ainda tem muitos entraves a serem
superados, além de uma nova formulação ideológica, social e escolar, o que, por si só
demandaria trabalho bastante, existem outros problemas a serem questionados. Um
deles diz respeito ao extremismo da política de inclusão “Total”. Onde se encaixariam
as crianças com transtornos graves no desenvolvimento que, pelo menos em primeira
instância, não teriam condições psíquicas e/ou subjetivas para permanecer em uma sala
de aula do ensino regular?
O autismo, por exemplo, enquanto falha na constituição do sujeito, precisa,
assim como a psicose, de uma atenção mais singular a respeito da inclusão, em alguns
casos a falha na estruturação é tão significativa que estes sob hipótese alguma admitem a presença do Outro. Nesses casos a inclusão será, possivelmente, sem sucesso se for feita a qualquer custo.
Se a Constituição Federal, juntamente com a Convenção da Guatemala, não
admite que crianças em idade escolar estejam fora da escola, prevê como irregular o
atendimento educacional especializado fora do âmbito escolar sem que estas estejam no
ensino regular, como será feito o atendimento a essas crianças que não tem condições de freqüentar o ambiente escolar?
Como destacam Mazzota e Souza (2000), é preciso que se deixe de impor
slogans e procure consolidar intenções realísticas com uma política educacional objetiva e voltada para a inclusão social.
Por tudo isso, se a inclusão é produto de uma educação plural, democrática e
transgressora, como afirma Mantoan (2003), esta deve respeitar as individualidades e as possibilidades de cada um de estar, ou não, nas classes regulares.
Diante desta perspectiva, o modelo de escola inclusiva demanda uma nova
postura do sistema educacional. Porém, para que o modelo escolar inclusivo realmente
se efetive é necessária à participação de todos os profissionais da escola.
O sistema que era primordialmente instituído nas escolas, em que diretores e
supervisores trabalhavam independentemente dos docentes e estes por conseqüência não
compartilhavam das decisões administrativas e políticopedagógicas,
precisa ser superado em benefício de uma gestão educacional mais participativa.
Assim sendo, a proposta de gestão democrática vem ao encontro das
necessidades adquiridas pelo sistema de ensino inclusivo. A escola que segue uma
perspectiva de gestão democrática busca destacar a importância da participação de
todos, abrindo um espaço para as diversidades.
Conforme Libâneo; Oliveira; Tochi (2006, p. 328):
A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática,
possibilitando o envolvimento de todos os integrantes da escola no processo
de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar.
Assim como a gestão democrática, a proposta de educação inclusiva requer a
participação de todos os profissionais da escola em benefício da inserção efetiva dos
alunos incluídos. Não basta que o aluno esteja matriculado ou apenas freqüentando o
ambiente escolar, ele precisar fazer parte de todo sistema. A inclusão não se restringe à sala de aula, é preciso que toda a escola esteja sintonizada na busca do mesmo objetivo, uma educação de qualidade para todos que fazem parte da mesma.
O aluno não é só da professora, é de toda a escola”... Uma frase que insiste
em retornar – e que mobiliza tantas discussões entre nós – talvez porque as
experiências até aqui acumuladas demonstrem que, de fato, por mais que um
(a) professor (a) acolha e se empenhe em trabalhar com as crianças ditas
“diferentes”, se a escola como um todo não for capaz de se envolver e
assumir para si a responsabilidade pela escolarização desses alunos, o
processo de inclusão não se efetiva. (...). (AMÂNCIO & MITSUMORI,
2005, p. 97).
O envolvimento de todos os profissionais de uma escola em busca de um ensino
de qualidade para todos é o alicerce de uma gestão efetivamente democrática. Mas para
isso é necessário que estes profissionais abandonem a idéia de homogeneização e
entendam que cada aluno é único no processo de ensino aprendizagem.
Uma gestão democrática possui o respeito às diferenças como prioridade em seus estatutos. Os alunos com necessidades especiais ou necessidades educacionais especiais devem ser respeitados na sua diferença, enquanto sujeitos únicos, assim como os demais alunos da escola a qual estão inseridos.
Segundo Lücke (2001), a gestão democrática pressupõe um trabalho integrado
em que todas as pessoas que fazem parte da comunidade escolar possam participar das
decisões e vivências do cotidiano da escola e que esta possa se tornar um ambiente de
participação e respeito às diferenças.
Para isso, as concepções antigas de igualdade, no sentido de homogeneidade, e
padronização na aprendizagem, devem dar espaço a conceitos como respeito às
diferenças, autonomia e heterogeneidade no contexto escolar.
9 Assim, o abandono, o assistencialismo, a piedade, a visão clínicomédica
da questão da deficiência ainda impregna nossas concepções. Reconhecêlas
é um significativo passo na construção de uma escola democrática que atenda
as demandas de seus alunos e não somente busque enquadrálos
dentro de modelos idealizados de “bom” ou “mau” aluno. [...]. (MAGALHÃES, 2003,
p. 32).
No caso dos alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, o processo
de inserção escolar torna-se mais complicado. Esses alunos são, freqüentemente,
discriminados por sua diferença, pois demonstram um funcionamento intelectual
atípico, ou seja, não aprendem como os “outros”. O que não quer dizer, de maneira
alguma, que sejam incapazes, porém é fator de angústia para os professores.
Por isso, em muitos casos a inclusão de alunos com autismo e psicose restringese
ao caráter social. Encontram-se nas escolas com o objetivo único e exclusivo de
socializar-se o que dificulta o acesso à aprendizagem.
Tal posicionamento pode ser muito prejudicial se levarmos em conta que esses
alunos aprendem. Os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento possuem as
chamadas “ilhas de inteligência”, ou seja, faculdades mentais e intelectuais intocadas que podem desaparecer de não forem trabalhadas como nos mostra Kupfer e Petri: As crianças psicóticas e autistas possuem ilhas de inteligência preservadas,
que podem desaparecer caso não as ajudemos a lhes dar sentido. Podem por
falta de sentido, direção, porque não são utilizadas para alcançálas
no Outro, desaparecer, ou se transformar em estereotipias. Assim, a freqüência
à escola acaba sendo um instrumento crucial, se não de crescimento, ao
menos de conservação das capacidades já adquiridas. (KUPFER & PETRI,
2000, p.116).
A escola pode servir como uma ferramenta terapêutica 4 para estes alunos. O
ambiente escolar da maneira como é organizado, com as suas normas e leis, pode agir
de forma estruturante para estes alunos, permitindo que aprendam a suportar regras e
frustrações.
Estar na escola, para as crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento
significa muito mais do que cumprir a lei inclusiva, para estas crianças a escola
4 “A educação terapêutica, termo cunhado para fazer face a um tipo de intervenção junto a crianças com problemas de desenvolvimento[...] é um conjunto de práticas interdisciplinares de tratamento, com especial ênfase nas práticas educacionais, que visa à retomada do
desenvolvimento global da criança[...]”(KUPFER, 2001, p. 83).
10 enquanto uma organização social permite o estabelecimento de um laço social, além da família, e a possibilidade de interação com outras crianças.
(...) preconizar a ida à escola (...) é mais do que um mandamento político,
que reza sobre os direitos do cidadão (...) ir à escola, para a criança
psicótica, tem valor terapêutico. Ou seja, a escola pode contribuir para a
retomada ou a reordenação da estrutura perdida do sujeito. Este alvo, que
não consta da política inclusiva, é o diferencial presente no eixo da inclusão
proposto pela educação terapêutica. (KUPFER, 2001, p.90).
Assim, a escola assume um papel importante para as crianças com Transtornos
Globais do Desenvolvimento, tendo em vista que “a escola é uma instituição poderosa
quando lhe pedem que assuma uma certidão de pertinência: quem está na escola pode
receber o carimbo de ‘criança’” (Kupfer, 2001, p. 92).
Porém, nem sempre a escola terá valor terapêutico, em alguns casos o ambiente
escolar poderá ser extremamente angustiante e ameaçador. Isto irá depender da
estruturação subjetiva em que o aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento se
encontra.
Sendo assim, a inclusão não pode ser feita a qualquer preço. Existem alunos que
não estão preparados subjetivamente para desfrutar do ambiente escolar regular, o que
não quer dizer que não possam usufruir os benefícios das escolas ou outros recursos que ela possa oferecer. Estas podem ser consideradas inclusivas na medida que poderão
servir como trampolim para inclusão na classe regular.
É preciso parar de pensar a inclusão apenas pelo caráter técnico buscando
respostas apenas para as questões práticas de “como fazer”, a inclusão envolve o que há de mais singular na aprendizagem, ou seja, a subjetividade do aluno. Antes de responder “como fazer”, é preciso levar em conta singularidade de cada sujeito e perguntarse “para que fazer”, esta é a verdadeira questão da política inclusiva.
Tendo em vista a amplitude do contexto educacional e que esta é uma pesquisa
da área das ciências sociais e humanas, para a realização deste trabalho de pesquisa,
utilizar-se-á uma abordagem qualitativa, que de acordo com Minayo (2002, p. 2122)
trabalha, “(...) o universo dos significados, motivos, aspirações, crenças, valores e
atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e
dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”.
11
Para responder a questão de pesquisa anteriormente apresentada foi efetuada,
inicialmente, uma revisão bibliográfica, a fim de aprofundar os conhecimentos teóricos sobre os temas Autismo e Psicose e Gestão Democrática. Esta fase da pesquisa é bastante importante, pois é preciso conhecer o que está sendo produzido na área de
interesse do pesquisador.
O processo de avaliação do material bibliográfico que o pesquisador
encontra lhe ensinará até onde outros investigadores têm chegado em seus
esforços, os métodos empregados, as dificuldades que tiveram de enfrentar,
o que pode ser ainda investigado etc. (...) “. (TRIVIÑOS, 1987, p. 99100)”.
Posteriormente, foi realizada a coleta de dados em uma escola da rede estadual
de ensino do município de Santa Maria, onde se encontram incluídos três alunos com
autismo e psicose, sendo eles, dois com autismo e um com psicose infantil. A intenção
de realizar a pesquisa nessa escola se deu pelo número significativo de alunos com
autismo e psicose incluídos na instituição.
Os sujeitos participantes da pesquisa foram dois profissionais da direção e
supervisão, dois docentes e dois familiares de aluno, no intuito de respeitar o preceito da gestão democrática, de que todos na comunidade escolar fazem parte da gestão da escola. O instrumento de coleta de dados foi entrevista semiestruturada.
As entrevistas foram registradas, com autorização dos sujeitos participantes, e devidamente transcritas.
“Esse instrumento tem sido empregado em pesquisas qualitativas como uma solução
para o estudo de significados subjetivos e de tópicos complexos demais para serem
investigados por instrumentos fechados num formato padronizado”.(BANISTER et al.,
apud SZYMASKI, 2004, p. 10).
Ao final deste percurso será feita a análise dos dados recolhidos em
conformidade com a perspectiva teórica adotada. A abordagem que será utilizada na
análise dos dados será Análise de Conteúdo.

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fonte: http://www.simposioestadopoliticas.ufu.br/imagens/anais/pdf/BC12.pdf