PL em beneficios dos Autistas de MG

Fonte: Minas Gerais de 25.02.2011 Texto capturado em: www.iof.mg.gov.br Acesso em: 25/02/2011


PROJETO DE LEI Nº 377/2011
(Ex-Projeto de Lei nº 652/2007)
A Assembleia Legislativa do Estado de Minas Gerais decreta:
CAPÍTULO I DISPOSIÇÕES GERAIS Art. 1º – O deficiente mental moderado a grave ou autista tem direito à atenção médica e psicossocial, tratamento físico, mental e psicológico exigidos para o seu caso, como também à educação, capacitação profissional, reabilitação e atendimento especializado que lhe permitam desenvolver ao máximo suas aptidões e possibilidades.
Art. 2º - O Estado deverá realizar campanha de esclarecimento à população sobre a deficiência mental moderada a grave e o autismo, por meio da mídia e outros veículos de divulgação, tais como cartazes, “folders”, DVDs, cartilhas, palestras e fóruns, informando os locais de atendimento especializado a essas pessoas.
Art. 3º – O Estado deverá manter em todas as unidades educacionais e de atenção à saúde números de telefones para recebimento de denúncias de maus tratos, negligência, mau atendimento ou de recusa de atendimento do deficiente mental moderado a grave ou autista na rede de assistência e na rede de ensino, bem como para esclarecimento de dúvidas relativas ao assunto.
CAPÍTULO II DA EDUCAÇÃO Art. 4º – O Estado deverá constituir equipes multidisciplinares e interdisciplinares de saúde, por meio da Secretaria de Estado da Educação, para realizar os diagnósticos dos alunos com deficiência, condutas típicas ou com transtornos mentais associados, antes de sua inclusão no sistema escolar, visando avaliar se será adequado incluí-los na rede regular de ensino ou em serviços de educação especial.
Art. 5º – Ficam as instituições de ensino regular obrigadas a possuir em seus quadros funcionais psicopedagogos e pessoal especializados no atendimento às pessoas portadoras de necessidades especiais de que trata esta lei.
Parágrafo único – A pessoa portadora de deficiência mental moderada a grave ou autismo que freqüentar escola regular terá os mesmos direitos e as mesmas prerrogativas daqueles que estudam em escolas especiais.
Art. 6º – O Estado deverá promover o treinamento e a capacitação dos profissionais que atuam na rede de ensino público, a fim de que possam oferecer atendimento adequado aos portadoras de deficiência mental moderada a grave ou autismo.
CAPÍTULO III DA SAÚDE Art. 7º – É obrigação do Estado manter, em diversas regiões do seu território, unidades específicas para atendimento integrado de saúde às pessoas portadoras de deficiência mental moderada a grave ou autismo, seja por convênio, seja por meio de parcerias com a iniciativa privada, dissociadas das unidades com finalidade de atender às pessoas com doença mental.
§ 1º – As unidades específicas a que se refere o “caput” deste artigo deverão oferecer tratamento especializado e multidisciplinar nas áreas de comunicação, aprendizado, psicoterapia comportamental, psicofarmacologia, capacitação motora e diagnósticos físico e mental periódicos.
§ 2º - Os recursos necessários para o funcionamento dos serviços apresentados nesta lei serão provenientes do Sistema Único de Saúde, nos termos da Portaria/GM nº 1.635, de 12 de setembro de 2002, do Ministério da Saúde, entre outras fontes disponíveis e passíveis de investimentos nesta área de atendimento.
Art. 8º – O Governo deverá disponibilizar tratamento especializado e específico para pessoas portadoras de deficiência mental moderada a grave ou autismo, independentemente de idade, incluindo:
I – a realização de exames e testes específicos para o diagnóstico precoce da deficiência mental moderada a grave ou autismo, nas unidades da rede hospitalar e ambulatorial pública estadual e nas unidades privadas conveniadas com o Estado, como parte do procedimento técnico de atendimento e assistência, a fim de possibilitar uma intervenção eficaz na adaptação e no ensino dessas pessoas portadoras de necessidades especiais;
II – a capacitação de profissionais para cuidados com a pessoa portadora de deficiência mental moderada a grave ou autismo, para que o atendimento seja rápido e eficaz;
III – o tratamento em tempo integral de pessoas portadoras de deficiência mental moderada a grave ou autismo em unidades especializadas e adequadas, sejam estas públicas, sejam instituídas por meio de convênios ou parcerias com a iniciativa privada, devendo estas zelar pela manutenção dos vínculos familiares;
IV – a implantação de unidades de urgência e emergência de prontosocorro para o atendimento exclusivo às pessoas portadoras de deficiência mental moderada a grave ou autismo, garantindoo transporte do paciente em ambulância e a sua permanência acompanhada.
V – implantação de serviços especializados no atendimento à saúde do deficiente mental moderado a grave ou autista, em regime de hospital- dia e hospital-noite, que permitam acolher os usuários que necessitem de atendimento em tempo integral.
CAPÍTULO IV DA ASSISTÊNCIA SOCIAL Art. 9º – Fica criado o Cadastro Estadual de Pessoas Portadoras de Autismo e outro Transtorno de Desenvolvimento – Ceppa.
Parágrafo único – As pessoas cadastradas no Ceppa serão incluídas no Programa de Distribuição de Medicamentos de Alto Custo do Ministério da Saúde e em convênios para distribuição de medicamentos indicados para transtornos globais do desenvolvimento e suas comorbidades, por meio da Secretaria de Estado de Saúde.
Art. 10 – É dever do Estado possibilitar o transporte coletivo específico ou individual de pessoas portadoras de deficiência mental moderada a grave ou autismo, com vistas às suas necessidades de ensino ou assistência à saúde, por meio de transporte de massa ou ambulâncias específicas.
Parágrafo único – O veículo em que estiver sendo conduzida pessoa portadora de deficiência mental moderada a grave ou autismo poderá utilizar as vagas especiais de estacionamento reservadas às pessoas com deficiência.
Art. 11 – As entidades, governamentais ou não, de atendimento à pessoa portadora de deficiência mental moderada a grave ou autismo, bem como de outros transtornos globais de desenvolvimento, para efeito de convênio ou parcerias devem preencher os seguintes requisitos:
I – estar regularmente constituídas e apresentar objetivos estatutários e plano de trabalho compatíveis com esta lei e com as finalidades da respectiva área de atuação;
II – oferecer instalações físicas em condições adequadas de habitabilidade, salubridade e segurança, de acordo com as normas previstas em lei.
Art. 12 – Constitui obrigação das entidades destinadas ao tratamento em tempo integral de acolhimento ou de longa permanência para efeito de convênio e parceria com o Estado:
I – oferecer atendimento personalizado, especialmente sob a forma de residências semelhantes aos lares e ao ambiente familiar das pessoas que forem acolhidas;
II – promover atividades educacionais, esportivas, culturais e de lazer, podendo fazê-las por meio de articulação com entidades governamentais ou não governamentais;
III – comunicar à autoridade competente de saúde toda ocorrência de doenças infecto-contagiosas;
IV – comunicar ao Ministério Público, para as providências cabíveis, a situação de abandono moral ou material por parte dos familiares;
V – manter quadro de profissionais habilitados;
VI – manter identificação externa visível;
VII – manter arquivo de anotações onde constem data e circunstâncias do atendimento, nome da pessoa atendida, responsável, parentes, endereços, relação de pertences, telefones de contato dos responsáveis e demais dados que possibilitem sua identificação e a individualização do atendimento;
VIII – garantir o livre acesso dos pais ou responsáveis legais às suas instalações;
IX – oferecer acomodações apropriadas para o recebimento de visitas;
X – afixar, em local visível, cópia desta lei, bem como de números de telefones para receber denúncias em casos de mau atendimento, irregularidades ou maus tratos.
Parágrafo único – O dirigente da instituição responderá civil e criminalmente pelos atos que praticar em detrimento da pessoa atendida, sem prejuízo das sanções administrativas cabíveis.
Art. 13 – Por serem os serviços prestados em parceria ou com financiamento do Estado, impõe-se a garantia do recebimento de recursos compatíveis com o custeio do atendimento e a celebração do contrato escrito de prestação de serviço com a pessoa atendida ou com seu responsável, tutor, curador ou familiar responsável.
CAPÍTULO V DISPOSIÇÕES FINAIS Art. 14 – Fica proibido o estabelecimento de idade para a concessão de qualquer tipo de benefício a que faz jus o deficiente mental moderado a grave ou autista.
Art. 15 – Os recursos necessários para a consecução das obrigações contidas nesta lei deverão ser previstos e garantidos em dotações específicas da Lei Orçamentária.
Art. 16 – Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.

Sala das Reuniões, 23 de fevereiro de 2011.
Célio Moreira
- Publicado, vai o projeto às Comissões de Justiça, de Saúde e de Fiscalização Financeira para parecer, nos termos do art. 188, c/c o art.102, do Regimento Interno

HOMENAGEM A NILTON SALVADOR: INCLUSÃO E DEFICIÊNCIA

• Nilton Salvador
• 05.07.2005


Muito se fala em inclusão social. Muitas reuniões tidas como conversas de altas rodas, discutem a inclusão social até com certa autoridade, quando na realidade nem sabem do que estão falando.
Inclusão social é uma opção política pela construção de uma sociedade mais digna, justa e igualitária, mesmo que em sonhos, pois que garantiria o acesso e plena participação no espaço social da comunidade sem distinção.
Como se pode conseguir atingir estes simples objetivos, se o que mais vemos são as mais elementares condições de vida não serem reconhecidas, e normalmente desrespeitadas tanto pela ignorância quanto pelo abuso de alguns que sequer sabem o que é poder.
Quantas vezes nos defrontamos com situações das mais entristecedoras, e sofremos por saber que aqueles indicados pelo poder público principalmente, não tem a menor sensibilidade de trabalhar com a diversidade e que esta é um valor em si mesma, por ser uma fonte de enriquecimento e fortalecimento em cada grupo social por mais diferenciado que seja.
Como é dolorido ver que o contexto da diversidade implica a existência de um conjunto de necessidades, principalmente para os portadores de necessidades especiais; que cabe ao poder público ajustar, e que tão somente através da atenção e de condições diferenciadas se pode obter igualdade de oportunidades.
Muito se fala em inclusão social, repito, mas não sai uma palavra para enfatizar que para que ela possa ser alcançada, depende do desmonte da cartilha de venda de criação de dificuldades, para a construção de contextos e de práticas sociais de facilidades, ou seja: que respondam ao conjunto das necessidades existentes em cada comunidade.
Sociedade inclusiva não deveria ser novidade para ninguém, afinal de contas, até a nossa Constituição optou por ela.
Pode ser um choro isolado.
- Olha aqui, quem sabe você está defendo alguém de barriga cheia?
- Não.
Muito já se fez, mas pouco se faz para se manter um valor que deveria ser intrínseco na educação de cada um, e o que se faz acontece por uso da força de leis que garantem a defesa de alguns cidadãos deficientes, mais esclarecidos.
Seria muito estranho ouvir de um desabilitado que ele é igual a qualquer cidadão.
- Não, não!
- Ele é melhor ainda do que qualquer cidadão, porque ele tem lei que lhe dá acessibilidade em edifícios públicos e privados, transporte público, no mercado de trabalho, estudar na rede regular de ensino e mais, junto com os demais cidadãos, atendimento prioritário na rede de saúde, e etc.
- No etc. é que mora o perigo.
Para serem atendidos e respeitados em suas peculiaridades e individualidade, tem que dominar o conhecimento das leis que os protegem e usa-las como se fosse uma medida de força.
E aqueles desabilitados que a natureza não lhes permitiu se pronunciar?

Pode-se citar como exemplo, que não basta matricular um aluno com deficiência numa classe regular para que ela se torne inclusiva.
Uma escola somente será inclusiva quando sua prática pedagógica der conta de constatar, reconhecer e responder às necessidades de cada um e de todos os seus alunos, inclusive daqueles com deficiência, física ou não.
Muito embora a legislação lhes garanta amparo, são dependentes dos seus dedicados cuidadores, pois na prática ainda vivem segregados e excluídos.
- Não, não estamos chorando de barriga cheia. Muitos avanços já foram conseguidos, mas há também que se desvelarem às contradições e barreiras ainda existentes.
- Só a educação... Somente assim é que vemos o país entre seu discurso e sua prática social. Não é fácil para qualquer mandatário, o desgaste que esta opção foi, leva e continua a ser muito grande, mas o que é a vida se não uma busca por realizações.
Temos consciência que cada caso é um caso, não podemos generalizar as pessoas, cada uma tem suas características, mesmo nossos filhos têm seu jeito de ser, é preciso que nós tenhamos em mente que quanto mais cedo viabilizemos meios para que eles aprendam, tenham contato com técnicas, terapias, estaremos contribuindo para que o seu cérebro, por meio da neuroplasticidade, possa reagir encontrar novos caminhos para se adaptarem ao meio.
Por fim, confiar que Deus nos abençoe nesta missão: que é educar com amor, pois eles precisam e merecem muito serem amados, são pessoas mais que especiais, nos dão muita garra e vontade de viver, hoje mais do que antes, pois temos vontade de lutar pela inclusão dos que vivem sob o descaso e abandono das autoridades de saúde e educação.
Lembro-me de uma oração que diz mais ou menos assim: somos passageiros deste mundo e não estamos aqui apenas para buscar, mas trazemos as mãos prontas para o trabalho, o coração cheio de amor para repartir, e a alma repleta de emoções que às vezes transbordam e me faz chorar.

Luz e Paz


*Nilton Salvador
Escreve sobre as deficiências humanas,
do ponto de vista: bio-psico-sócio-espiritual.
Correspondência para: autismo@click21.com.br

In OFF: Corrupção

ENQUETE SOBRE CORRUPÇÃO
Todo cidadão tem o dever de exercer a cidadania, jamais ser indiferente à doenças apresentadas pelos Três Poderes na Nação.
Tem uma enquete no site do senado: http://www.senado.gov.br/noticias/DataSenado/
opinião sobre um projeto que coloca corrupção no ROL DOS CRIMES HEDIONDOS. Até agora 97% dos votos 'a favor', mas foram apenas 2600 votos. A enquete finda em 31/08/2011. Divulguem!

ANÁLISE COM CRIANÇAS AUTISTAS :

Maria Izabel Tafuri

Este texto discute a aplicabilidade da técnica psicanalítica no tratamento de crianças autistas a partir de um caso clínico pessoal. Começa com a discussão crítica da história da psicanálise de crianças, em seguida a apresentação do caso clínico e posteriormente a análise da técnica. São realizadas reflexões sobre as questões específicas da clínica com crianças autistas considerando as diferentes influências históricas na formação das escolas de psicanálise.

A aplicabilidade da técnica psicanalítica no tratamento de crianças foi vislumbrada, pela primeira vez, por Freud, no início deste século. Ao publicar, em 1909, a análise de uma criança de cinco anos, Freud demonstrou como os sintomas fóbicos do "Pequeno Hans" poderiam ser compreendidos, interpretados e sanados, por meio da utilização do método psicanalítico. Hans tinha apenas 3 anos quando começou a apresentar uma fobia: o pavor de ser mordido por cavalos. Hans não mais saía às ruas para passear e os pensamentos relacionados aos cavalos o atormentavam sobremaneira, a ponto de imaginar que eles poderiam mordê-lo, até mesmo dentro de casa.

O pai de Hans era um estudioso da psicanálise e procurou Freud para poder compreender a fobia do filho. Freud aceitou o desafio e começou a analisar o caso, porém, de forma bastante curiosa e distinta do método psicanalítico clássico. Freud não recebia o seu pequeno paciente em sessões individuais, não o ouvia e não o observava. A relação com o "Pequeno Hans" foi estabelecida através do pai, que sob a orientação de Freud, anotava os sonhos, os desenhos e as associações livres do jovem garoto. O pai de Hans enviava estas anotações a Freud, que a partir delas interpretava a linguagem dos sonhos, desenhos e fantasias. Dessa forma, Freud estabeleceu uma relação analítica peculiar e inovadora com o seu pequeno paciente: Hans ouvia Freud indiretamente, ou seja, por intermédio do seu pai. Assim, Hans identificava Freud como aquele quem entendia todas as suas "bobagens" ( era assim que Hans se expressava em relação ao medo de ser mordido por cavalos).

Hans pediu ao pai para ir ao encontro de Freud que o recebeu uma única vez, juntamente com seu pai. Nesta sessão, Freud pôde interpretar a angustia central de Hans ao vê-lo brincando de "cavalinho" com o pai (Hans pediu ao pai para ficar de quatro no chão e, sentado em cima dele, começou a batê-lo com os pés). Freud concluiu que a angústia de castração ( o pavor de ser castrado pelo pai) estava relacionada com a fobia a cavalos.

Segundo Freud, o tratamento psicanalítico de Hans fora bem sucedido por uma única razão: a convergência entre o pai da criança e o analista em uma só pessoa. Criou-se, assim, um precedente curioso na história da psicanálise de crianças. Este fato encorajou muitos analistas a analisarem seus próprios filhos e, a aplicabilidade da técnica psicanalítica em crianças ficou marcada, desde as suas origens, por este precedente freudiano: a união "pai-analista".

Duas questões se fazem presentes a partir do tratamento psicanalítico de Hans.

A primeira refere-se à natureza da relação de Freud com o pai do garoto. Freud respondeu ao interesse do pai de Hans ensinando-o a compreender a linguagem do inconsciente presente nos sonhos, desenhos e associações livres de Hans. Nesse sentido tratou-se de uma relação pedagógica onde Freud não fez interpretações na relação transferencial entre o pai de Hans e ele.

A segunda questão diz respeito à eficácia do método psicanalítico na ausência da interpretação da relação transferencial entre Freud e Hans. Em suma, a interpretação da relação transferencial entre o analista, a criança, e seus pais não foi cogitada por Freud no caso do pequeno Hans. Esta questão será considerada posteriormente como essencial para se definir a legitimidade de uma escola psicanalítica.

O ensino oficial psicanalítico situa a origem da análise infantil aos critérios estabelecidos por Melanie Klein e Anna Freud, enquanto duas opções opostas de se analisar crianças: o analítico e o pedagógico. Apesar do caso do pequeno Hans ser considerado um ilustre precedente, este fato não serviu para minimizar a polarização dos dois modelos de análise de criança. Ou seja, Melanie Klein e Anna Freud não discutiram a natureza da relação estabelecida entre Freud, Hans e o pai do garoto. Melanie Klein priorizou a interpretação na relação transferencial com a criança e desprezou a relação entre o analista e os pais da criança. Nesse sentido, a autora rompeu com o precedente freudiano, ao considerar que a união pai-analista era desnecessária para o trabalho psicanalítico com as crianças. Anna Freud, por sua vez, considerou a necessidade de um período prévio, não analítico, na relação entre o analista e a criança. Neste período inicial, o analista tomaria uma posição pedagógica, de domínio e de sugestão, para depois empreender o verdadeiro trabalho analítico. Segundo ela, o analista de crianças deveria acrescentar à sua atitude analítica uma segunda, a pedagógica. Em relação aos pais, Anna Freud relatou a necessidade de orientá-los e estabelecer uma relação transferencial positiva.

Em síntese, duas grandes escolas de psicanálise foram constiutídas, a partir das discussões sobre a aplicabilidade da técnica psicanalítica com crianças- a Kleiniana e a annafreudiana- sob a marca do analítico e do pedagógico. Este último, visto como algo denegridor para a análise. Os kleinianos foram, à época, reconhecidos como os "verdadeiros psicanalistas" e os annafreudianos como os "não analíticos". Criou-se, a partir da década de 20, um discurso acusatório e antagônico do que seria ou não a "verdadeira psicanálise".

Na década de 60 surgiu na França, com Françoise Dolto, Maud Mannoni, Rosine e Robert Lefort, um novo modelo de análise de crianças, trazendo o pretenso ideal de ocupar o lugar da escola Kleiniana- "os analistas puros". A demanda da legitimidade insistiu em retornar. Mais uma escola de psicanálise de crianças foi criada em defesa do caráter analítico de sua prática. O analista, segundo Dolto, deveria se abster de qualquer ação pedagógica, mesmo aquela baseada nos princípios psicanalíticos. Ou seja, o discurso psicanalítico continuou a responder ao antagonismo criado por Melanie Klein e Anna Freud, que se refere à continuidade ou à ruptura com o pensamento freudiano.

Atualmente a análise com crianças autistas absorveu este questionamento, ou seja, seria esta análise "pura e verdadeira", como os kleinianos e os lacanianos preconizaram? Alguns analistas vêem utilizando terminologias como "psicoterapia de base analítica" ou "psicoterapia psicanalítica" para se referir ao tratamento das crianças autistas. Ao que parece, estas denominações, "psicoterapia de base analítica" ou "psicoterapia psicanalítica", seriam uma forma de responder aos três modelos de psicanálise de crianças: ao de Anna Freud, por se um tratamento que envolvem ações pedagógicas; e aos de Melanie Klein e Françoise Dolto, por ser um tratamento que envolve também a técnica psicanalítica clássica, a interpretação na relação transferencial.

Neste texto, são realizadas discussões a propósito da aplicabilidade do modelo psicanalítico com crianças autistas são realizadas, a partir de uma experiência pessoal: a análise de uma criança autista. Por meio deste caso clínico, identifico a natureza da relação transferencial que se estabelece entre a criança autista e o analista, a partir das interpretações. Faço algumas reflexões acerca da influência da história da psicanálise de crianças na clínica com crianças autistas e critico a perpetuação do modelo antagônico presente no pensar psicanalítico em relação a este tema.

UMA EXPERIÊNCIA PESSOAL : A ANÁLISE DE UMA CRIANÇA AUTISTA

O caso a ser relatado é de uma criança de três anos que me foi encaminhada com o diagnóstico de Autismo Infantil Precoce. (1)

Quando os pais chegaram com Maria para a primeira consulta, ela entrou correndo na ponta dos pés, sem olhar para nada. A mãe a segurou e disse para mim: "ela não fica parada tem muita energia". Os pais se sentaram e Maria ficou correndo pela sala sem explorar os objetos e sem nos dirigir o olhar.

Pedi aos pais para falarem de suas preocupações em relação à fiilha. A mãe se adiantou e disse que o mais preocupante era o fato de Maria não falar, pois o resto, segundo ela, "eram coisas de criança mesmo".

Enquanto a mãe falava, Maria emitia grunhidos e girava as mãos em frente ao seu rosto, com muita velocidade e leveza. Ela parecia hipinotizada com o movimento das mãos. As pontas dos pés tocavam o chão, com tal leveza e agilidade, que davam a impressão de não carregarem o peso do corpo. (2)

A mãe se referiu aos seus passeios com Maria, ocasião em que segurava a filha pelas mãos com o intuito de fazer as pessoas nãorepararem o movimento das mãos: "você pode ver que ela só parece que é autista quando fica fazendo isso com as mãos ou quando começa a gritar e bater a cabeça, mas se fica quieta, ninguém repara porque ela não tem nenhuma marca que diga que ela é doente". Neste momento, seus olhos se encheram de lágrimas e ela disse: "todas as noites quando vejo ela dormindo fico pensando que no outro dia ela vai acordar me chamando de mãe. Dormindo, ela parece com uma criança normal". O pai continuava imóvel e calado.

Eu me sentei no chão, comecei a pegar alguns brinquedos indiscriminadamente e fiquei tentando reproduzir os grunhidos de Maria, pois, não podia interpretá-la, como faço com as crianças que falam e brincam desde a primeira sessão. Eu não tinha a possibilidade de reconhecer os sentimentos de Maria, pois a relação entre nós era marcada por um isolamento avassalador, onde não havia nenhum indício de comunicação. Ela não demonstrava nenhuma angústia ao entrar no consultório e parecia não me ver. Os seus olhos passavam pelos objetos sem explorá-los. Neste momento, parecia envolvida com o movimento circular das rodas, se sentava no chão e balançava o seu corpo em torno de si mesma.

Maria esvaziava todas as gavetas e prateleiras e os brinquedos escorregavam pelos seus dedos. Ela andava sobre os brinquedos,que iam caindo no chão, como se nada atrapalhasse o seu equilíbrio. Os pais estavam aflitos com a bagunça da sala e se anteciparam para por tudo no lugar.

Disse a eles para não se incomodarem e me dissessem o que estavam sentindo naquele momento. O pai, bastante acanhado, disse que tentava educar Maria, mas não conseguia, ela era incapaz de pegar as coisas do chão e colocar nos lugares adequados. "Eu me sinto mal com a casa toda bagunçada", completou. A mãe falou que tentava ensiná-la a brincar, mas ela não ficava parada e nem prestava atenção.

Disse a eles que se sentiam decepcionados por não conseguirem ensinar Maria a brincar, a falar e a organizar os objetos. "Vocês estão também ressentidos de não entenderem as reações de Maria e de não poderem ter com ela um relacionamento comum, previsível. Vocês conversam entre si sobre estes ressentimentos? Perguntei.

Eles disseram que não falavam muito de si mesmos, do que sentiam, só falavam da filha para tentarem entendê-la. Perguntei a eles o que eles mais temiam. A mãe disse que apesar de terem o diagnóstico de autismo não queriam concordar com o médico que era muito grave e incurável. Isto porque ela sabia que Maria se parecia muitas vezes com uma criança normal, contudo em outros momentos era bastante estranha. O pai se referiu ao medo de que Maria nunca falasse e não aprendesse a cuidar de si mesma, mas que também tinha esperanças de que a filha não fosse tão doente assim como o médico havia dito.

Os pais fizeram mais algumas perguntas e começamos assim o tratamento de Maria. O trabalho analítico com os pais foi realizado segundo os princípios do modelo analítico estabelecido por Fraçoise Dolto o qual foi determinante para o tratamento de Maria. Contudo, este tema não será analisado neste trabalho por se tratar de uma outra questão.

OS PRIMEIROS SONS : SÍGNOS APRESENTATIVOS

Os sons emitidos por Maria eram muito fortes, estridentes, atonais e arítmicos. Não se podia dizer que eram gritos de raiva ou expressão de alguma necessidade. Os sons não surgiam associados a qualquer gesto ou mímica facial, eram totalmente anárquicos e desprovidos de significado emocional. Contudo, eram sons que brotavam de sua boca, com uma sonoridade específica, eram metalizados, como que congelados-uma ausência total da sonoridade da voz humana. Neste sentido, longe de considerar os sons como meras estereotipias, como prescreve a psiquiatria clássica, comecei a pensar na qualidade daqueles sons, e percebi que eram de alguma forma criados por Maria. Eram individualizados e não se pareciam com sons humanos nem com sons advindos da natureza ou dos eletrodomésticos, por exemplo. Eram sons realmente novos, eram dela. Pensei naqueles sons como uma criação. Por outro lado, poderia ser também uma maneira que aquela criança encontrou de não emitir sons parecidos com os dos humanos, ou seja, um mecanismo de defesa. Estes sons tinham também a característica de preencher o espaço,isto é, eles eram ouvidos por ela, por mim e pelos pais.

Segundo Suzane Langer, "o jogo vocal da criança enche seu mundo de ações audíveis, os estímulos mais próximos e mais completamente absorventes, por serem tanto internos quanto externos, autonomamente produzidos, no entanto inesperados..."(1989:130). No desenvolvimento normal do bebê suas vocalizações além de encherem seu universo, provocam ecos no ambiente, resultado da repetição dos sons por parte dos pais. O bebê parece reconhecer, gradualmente, que o som que ocorre em outro lugar é o mesmo de sua lalação. Isto resulta um aumento de experiência: o bebê torna-se cônscio do tom, o produto de sua atividade que lhe absorve o interesse. Posteriormente, o bebê começa a repetir vocábulos, como ma-ma, da-da, que são sons articulados, quando então uma difusa consciência de vocalização cede lugar à consciência. O vocábulo passa a ser repetido prazeirosamente pelo bebê. E ele o repete quando quiser, formando uma posse e um produto de sua própria atividade. Trata-se de uma experiência puramente fenomenal, pois não tem relações fixas externamente. Isto permite que o bebê use os vocábulos de forma imaginária e emocional, e faça identificações sinestésicas e associações casuais. Para Langer, este período da lalação "é o que há de mais pronto no mundo para converter-se em símbolo quando um símbolo é desejado"( 1989:130). Ao ouvir e proferir um vocábulo, o bebê pode fazer associação com o cheiro da mãe, com a voz dela, o olhar, que para ele tem o sentido de uma presença. Pode também estar associado com o formato da mamadeira, com o líquido que entra na sua boca, ou com qualquer outra coisa. O som reconhecível e produzível passa a ser identificado com estas coisas. Nesse sentido o bebê, ao proferir um som, invoca uma concepção por ele construída.

Segundo os pais de Maria, ela não passou por este período de lalação. "Ela era muito quieta e quase nunca chorava". Na medida em que Maria começou a emitir os grunhidos, não encontrou a possibilidade de escutar os seus sons, pois estes não foram repetidos pelos pais, que os desconsideravam por serem muito estridentes e cansativos, além de não terem nenhuma função comunicativa. Ela não podia, por meio dos seus sons, do seu olhar e dos seus gestos, indicar sensações, necessidades e desejos. Os pais simplesmente queriam que ela não gritasse daquela forma, pois incomodava bastante.

Observei que ao ouvir os sons que eu proferia, que eram parecidos com os seus, Maria pôde vivenciá-los na relação com um outro, e a partir deste encontro fundamental, o brincar com a voz se fez presente e ela começou a estruturar a relação interpessoal. Os sons emitidos por Maria não admitiam tradução. Eu não podia pensar em significados conscientes ou inconscientes, portanto não podia interpretar. Os comportamentos estereotipados, como o de balançar as mãos e o de pular na ponta dos pés, não ofereciam tão pouco possibilidades de conferir significado. No final da sessão, quando disse que já havíamos conversado o suficiente, e que ela já iria embora, eu tinha em mente que o comportamento dela de pular em frente a porta poderia ter outros sentidos , como por exemplo, a cor da porta, a maçaneta, o som que vinha do outro lado, em fim qualquer outro estímulo, inclusive as sensações do seu próprio corpo. Em suma, interpretar as sensações ou traduzir as angústias dela não foram as intervenções iniciais neste caso.

Esta atitude clínica se diferencia da relação analítica clássica, que é a da interpretação, segundo a qual o sujeito precisaria ser atravessado pelo discurso simbólico para se constituir como ser falante. Como nos diz Dolto, o bebê precisa receber um "banho de linguagem". Ou seja , a mãe, além de imitar suas lalações, o interpreta em suas necessidades e se oferece enquanto corpo apaziguador de angústias. Contudo, Maria não estava ainda podendo ser este bebê do qual nos fala Dolto, pois ela ficava transtornada se eu insistia em me aproximar dela. Por outro lado, eu não podia ser esta "mãe"que interpreta as necessidades do bebê: eu não podia saber suas necessidades.

Me parece que este caso clínico deixa evidente o valor do som da linguagem, um valor pré-simbólico. O que Maria parecia ouvirera um som, e não o som vindo de alguém. Na realidade, eu me mantinha afastada fisicamente e olhava muito pouco para ela. Contudo, eu ficava ansiosa para que ela me ouvisse e se aproximasse fisicamente. Em fim, por mais que eu apenas a repetia, eu estava ali com os meus desejos e anseios. Contudo tinha que me manter em um estado de mesmice, manobrado por ela. Assim ela se sentia tranqüila.

Ao refletir sobre a função da repetição dos sons neste caso clínico, penso que podemos pensar nos sons de Maria como um simbolismo apresentativo que, segundo Suzane Langer, é um "veículo normal e prevalecente de significado e amplia nossa concepção de racionalidade para muito além das fronteiras tradicionais...onde quer que um símbolo opere, existe um significado; e inversamente, diferentes classes de experiência-por exemplo, razão,intuição,apreciação- correspondem a diferentes tipos de mediação simbólica...simbolismo sem palavras, não-discursivo e intraduzível, que não admite definições dentro de seu próprio sistema, e não pode transmitir diretamente generalidades" (Langer,1989:104). Suzane Langer levanta a questão de haver a possibilidade de um simbolismo não-discursivo, como por exemplo, de luz, cor ou tom, de ser formulativo da vida impulsiva, instintiva e senciente.

Freud(1895), no "Projeto para uma Psicologia Científica", desenvolve a noção da percepção-consciência, em que a percepção, incapaz de reter marcas, é sem memória. As percepções se ligam ao consciente, mas não deixam nele nenhum traço do que aconteceu. Logo, o primeiro registro das percepções está fora da consciência e é ordenado conforme as associações simultâneas. O segundo registro seria o do Inconsciente ordenado segundo as relações de causalidade. O terceiro, o do Pré-consciente, ligado às representações verbais. Segundo Freud, a condição para haver um funcionamento psíquico normal reside na tradução destes três registros. As psiconeuroses são explicadas como a não tradução de certos materiais. Freud insistiu em deixar a percepção separada da consciência, afirmando que a consciência cogitativa secundária ocorre tardiamente, e está ligada à reação alucinatória de representações verbais.

No caso de Maria a percepção dos grunhidos seriam percepções sem marcas, sem memória? Pertenceriam a um registro fora daconsciência, ordenado por regras próprias? Como traduzir este registro? Poderíamos dizer que os grunhidos são símbolos apresentativos?

O PROCESSO SIMBÓLICO

O jogo da troca de sons com Maria perdurou por quase nove meses. A partir da evolução Maria começou a balbuciar as primeiras sílabas e depois a falar . Como podemos compreender a advento da fala a partir deste jogo de sons?

Em primeiro lugar, observou-se que Maria introduziu o fator temporal, ou seja, ela começou a esperar pela escuta do som que vinha do outro (ela emitia um som e parava, eu a imitava e aí ela voltava a fazê-lo). No início, a espera foi permeada por muitas crises de angústia, ou seja, ela começava a gritar e a se debater, jogando a cabeça contra a parede, antes e durante as minhas imitações. Nestes momentos eu parava de produzir os sons e tentava lhe oferecer uma presença amparada para que ela pudesse voltar a produzir os sons (3) Naqueles momentos eu só podia estar presente como um ser acolhedor, desprovido da capacidade de compreensão das vivências inconscientes. Dessa forma, Maria foi aos poucos deixando de se angustiar com a troca de sons e começou a brincar com eles (ela sorria quando ouvia minha voz, começava a pular na ponta dos pés e balançava as mãos).

Os sorrisos começaram a aparecer em seus lábios e os olhos já se atreviam a me olhar periféricamente, através de estrabismos. Assim foi possível o surgimento de uma seqüência de sons que se repetiam em todas as sessões, formando um contexto de mesmice, no qual Maria me congelava no lugar de um espelho: eu só podia reproduzir. Aos poucos, ela foi podendo me fitar e se aproximar fisicamente.

Nesta fase do tratamento foi necessária muita paciência da minha parte. Parecia que Maria havia estacionado, se fixado naquela seqüência de sons, pensei muitas vezes que se tratava de mecanismo de defesa e que eu precisava interpretar, por outro lado as suas manifestações de alegria e angústia, ao repetir as seqüências, me levavam a ficar calada e tentar ser uma "analista continente".(Bion) Era como se Maria precisasse daquele tempo para fazer a integração de suas sensações, por meio daquelas intermináveis seqüências sonoras.

Segundo Winnicott, o bebê não existe sem a sua mãe, e ele a cria como objeto a ser investido libidinalmente. A mãe aprende a se organizar de acordo com o rítmo singular da criança. Nesta relação, o bebê cria um tempo subjetivo, e começa a ser singular na maneira de se organizar no tempo.

Ao que tudo indica, a relação de Maria comigo se estabeleceu neste sentido. Depois da fase das repetições de sons, ela pôde encontrar o meu corpo e o dela. Deixou de fazer as estereotipias e começou a representar as primeiras formas no papel. Ou seja,ela pôde se organizar no tempo e no espaço, a partir do encontro com o corpo do outro.

Em uma segunda etapa, Maria introduziu o fator espacial. Assim que emitia um som, ela se escondia pelos cantos da sala, ou em baixo da mesa. Daquele lugar ela esperava, com prazer, ouvir a minha voz. Esta brincadeira, criada por ela mesma, tinha uma carga afetiva intensa. Ela sorria, gritava, e pulava nas pontas dos pés, fazendo estereotipias com as mãos. As estereotipias, como o pular nas pontas dos pés e o balançar das mãos na frente do rosto, passaram a surgir apenas nestas manifestações afetivas. Houve uma contextualização dos comportamentos estereotipados que deixaram de ocorrer isoladamente. Maria se utilizava destes comportamentos estereotipados para manifestar alegria e excitação. Isto acontecia quando, por exemplo, ficava esperando pela minha voz. Eu também comecei a me esconder para repetir os sons. Dessa forma ela foi começando a me procurar e a se encostar no meu corpo. As aproximações físicas sempre foram de costas. Por exemplo, se eu estava sentada no chão ela se sentava de costas para mim e ia se aproximando até me encostar e se sentar em meu colo. Aos poucos ela foi podendo olhar para o meu rosto e depois começou com a exploração do meu corpo. Ela pegava nos meus lábios, boca, nariz, garganta, como se quisesse entrar dentro deles. Passava sua língua em meu rosto, nas minhas mãos e braços. Não era raro haver mordidas e manifestações de angústia em meio a estas explorações corporais.

Quanto aos brinquedos da sala, Maria imprimiu um rotina que era a seguinte: primeiro jogava tudo no chão, depois pegava alguns objetos e os colocava de cabeça para baixo em cima da mesa e, finalmente, continuava a andar em cima dos outros que estavam no chão. Os brinquedos que ficavam em cima do armário começaram a ser apontados por ela, ao mesmo tempo em que olhava para mim. Alí estava presente uma designação, a possibilidade de apontar algo, que indica uma capacidade simbólica.

Posteriormente, ela começou a se interessar por histórias de contos de fadas, em especial, Chapeuzinho Vermelho Primeiramente, ela me pedia para contar a história. Depois começou a jogar com a história: ela era chapeuzinho e eu o lobo. Muitas vezes ela interrompia a minha dramatização e perguntava onde estava a minha voz. Ela me olhava amedrontada, como se eu tivesse desaparecido, no momento em que fazia a voz do lobo mau. Eu parava de ser o lobo mau e dizia "eu estou aqui". Mesmo nesta fase em que Maria já tinha o domínio da linguagem, eu não me sentia tranqüila para interpretá-la como ocorre com outras crianças, eu me limitava em dizer que eu estava alí e que o lobo mau só iria aparecer se agente voltasse para a história. Mais tarde, Maria já conseguia brincar de "faz de conta", sem a presença desta angústia de aniquilamento, e ela começou a querer aprender a jogar xadrez, lufo...etc..

O reconhecimento do "não?eu", segundo Winnicott, constitui a criação do campo da transicionalidade. Este tempo transicional possibilita que a criança se relacione com os outros. No caso de Maria, o campo da transicionalidade foi constituído a partir da brincadeira do lobo mau. Ela tinha medo que eu desaparecesse e me transformasse em lobo mau. Esta vivência é a do não-eu, no início vivida por Maria como desestruturadora. Com o tempo ela pôde brincar de ser má e de ser também o lobo mau. A maneira como ela vivenciou a ação de ser má, na pele do lobo mau, foi muito importante. Ela engrossava a voz , fazia cara de má e algumas vezes inventava outro fim para o lôbo mau. Esta possibilidade de exprimir as emoções por meio do corpo surgiu tardiamente. Quando Maria começou a falar, o fêz de forma inexpressiva. As palavras pareciam objetos sem vida que saíam da sua boca. É interessante esta questão: quando ela repetia os sons ela podia trazer a entonação de uma frase fazendo, por exemplo, hum...hum... Só depois de quase seis anos que Maria pôde ser mais afetiva em sua fala, ou seja, pôde falar com mais sonoridade. Durante este período a constituição do "eu" foi a condição necessária para que ela pudesse falar de forma afetiva.

REFLEXÕES

A interpretação que o analista faz do discurso do paciente toma como base a concepção de que o discurso é seqüencial no tempo, reporta ao aparecimento de uma palavra depois da outra. Contudo, sugiro a possibilidade de ver o simbólico de uma outra forma, a exemplo do conceito de sígno apresentativo elaborado por S. Langer. Uma palavra pode ser um sígno apresentativo, que apresenta algo ao sujeito, anterior a qualquer representação, por meio do seu son, do seu traço e singularidade.

Nesse sentido, os sons de Maria, no inicio do tratamento, podem ser considerados como sígnos apresentativos, que não admitem tradução e nem interpretação. Eles são imediatos, não podem ser reduzidos a uma interpretação, e não se prestam à compreensão cognitiva. Uma clínica diferente pois coloca o analista no lugar de escutar um "discurso" não representativo. A ação do analista deve ser então a de criar novas formas de interpretação.

Sendo assim, sugiro a hipótese que a relação analítica existe desde o primeiro encontro. Ela não deve ser criada, e sim estabelecida a princípio por meio de uma nova natureza de interpretação.

Alguns psicanalistas, a exemplo de Laznik-Penot, reconhecem valor significante em toda produção da criança, gestual ou linguageira. Segundo eles, se o analista reconhece que alí ( em qualquer produção) existe uma mensagem, a criança poderá se reconhecer a posteriori como fonte dessa mensagem. Depois da leitura da obra de S.Langer e refletir sobre as minhas experiências como analista de crianças autistas, estou mais inclinada a reconhecer o primeiro encontro com a criança autista como uma experiência analítica inominável.

Tomo emprestada a crítica de Júlia Kristeva(1996) a Lacan, em seu texto "A sensação é uma linguagem". Na crítica ela se referiu ao autor, como um cultivador de uma pressa lógica em identificar o que é pré-linguagem e linguagem. Essa pressa essa que pode apagar a estratificação do aparelho psíquico, isto é, pagar os estágios anteriores da linguagem, os "quase símbolos", entre eles os gritos, as imitações e as percepções-excitações. Os "quase símbolos? ao serem compreendidos como significantes, reduzem as experiências inomináveis aos "significantes puros". A capacidade perceptiva e sensorial do analista pode desaparecer por causa a esta tendência de interpretar mensagens advindas dos significantes.

Em suma, o estabelecimento de uma relação psicanalítica com uma criança autista o analista na posição de compreender o lapso de tempo que o sujeito não recorda. Este tempo abrange o período de aprendizado da linguagem, um período sensorial intraduzível pelas vias cognitivas. Nessa fase primitiva em que se encontra a criança autista, nenhuma experiência pertence ainda a qualquer classe. As ações audíveis de Maria pareciam ser para ela completamente absorventes, inesperados, repetitivos e para mim misteriosos. A partir do encontro com estas ações audíveis, foi possível estabelecer uma relação analítica com Maria. Um encontro não marcado pela ação de interpretar mas por uma escuta psicanalítca abrangente o suficiente para experenciar fenômenos intraduzíveis da constituição do "eu".

Finalmente, considero que fazer das técnicas aqui apresentadas um fator indicador do que é ou não psicanálise, é colocar em risco a primazia da escuta clínica tão bem fundamentada pelo pai da psicanálise. A questão primordial que a criança autista nos coloca é a da escuta do inominável, como fazê-lo dentro da tradição simbólica da psicanálise?. Talvez seja necessário pedir emprestado à filosofia alguns conceitos, assim como foi feito com a noção de símbolo apresentativo, que nos permitam refletir sobre a questão imposta pela clínica com a criança autista.

NOTAS

Maria já havia passado pela clínica médica onde fez todos os exames neurológicos de praxe. Todos foram negativos e o psiquiatra lhe conferiu o diagnóstico de autismo, com a recomendação de que ela deveria ter uma educação especial , tomar remédios para diminuir a hiperatividade, fazer fonaudiologia e terapia comportamental. . Esta é a recomentação prescrita no DSM IV

Segundo a psiquiatria clássica estes dois movimentos, o balançar as mãos e o andar nas pontas dos pés, são considerados comportamentos estereotipados, sem nenhuma função de comunicação. O tratamento médico psicológico comportamental tem como objetivo extinguir tais comportamentos.

F. Tustin (1990) nos apresenta um convincente material clínico para demonstrar como as crianças autistas vivenciam seu corpo, no encontro com o outro, como uma ameaça física, uma catástrofe. Uma das crianças autistas, atendidas por ela, designou esta sensação como um medo de cair em "um buraco negro". Outros autores designam esta ameaça como "angústia impensada" ( Winnicott, ), "angústia

BIBLIOGRAFIA

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http://www.geocities.com/HotSprings/Villa/3170/MariaIzabelTafuri.htm

Arcazes lembranças do autismo

silvania mendonça almeida margarida

As minhas lembranças do autismo
Cabem em arcazes profundos
O meu coração infinito
Busca os frutos das miragens do passado

Os arcazes do meu eu
Encontraram brechas para respirar feridas
Atravessaram o peito dos meus oponentes
Mal tive tempo para sentir-me autista

Assim, o mundo me atingiu
Em sério ferimento
Nem por um momento
Trouxe verdadeira chuva de luz

Durou longos anos
Estranhamente, o autismo se instalou
Experimentou os sentimentos daqueles
Que tombaram em calor intenso
Durante os anos de polvoroso cativeiro

Que dizer dos arcazes do meu mundo autístico
Que vieram para ficar nas noites frias
de sonhos impossíveis?
Que dizer dos arcazes das lembranças não amargas
Que me ensinaram a viver na solidão?

Hoje, fechei o único arcaz que restou
Junto ao Sol que desceu no meu coração
Deitei todas as estacas que me colocaram
E por infusão levei uma das casas
Com expressão fixa e gota de orvalho.

Com o sorriso nos lábios não mais me submeteria
Teria a glória das noites e de todos os dias
Ressoaria os tambores em ritmos constantes
E não permitiria que sonhos impossíveis
Arcassem o meu autismo no pergaminho da criação...

Ele não ficaria em arca, pois tornou-se aprendizagem...

JIM SINCLAIR -AUTISTA ASPERGER

Por Jim Sinclair. " Autista Asperger "

Este artigo foi publicado na revista da Rede Internacional de Autismo (Autism Network Internetional), Nossa Voz, volume 1, No 3, 1993. É uma mostra do discurso de Jim , que é um autista asperger , na Conferência Internacional de Autismo em Toronto e foi dirigido principalmente aos pais .

Os pais geralmente contam que reconhecer que seu filho é autista foi a coisa mais traumática que já lhes aconteceu. As pessoas não autistas vêem o Autismo como uma grande tragédia, e os pais experimentam um contínuo desapontamento e luto em todos os estágios do ciclo de vida da família e da criança.

Mas este pesar não diz respeito diretamente ao autismo da criança. É um luto pela perda da criança normal que os pais esperavam e desejavam ter, as expectativas e atitudes dos pais e as discrepâncias entre o que os pais esperam das crianças numa idade particular e o desenvolvimento atual de seu próprio filho causam mais estress e angústia que as complexidades práticas da convivência com uma pessoa autista.

Uma certa quantidade de dor é normal, até os pais se ajustarem ao fato de que o resultado e o relacionamento que eles estavam esperando não vai se materializar. Mas esta dor pela criança normal fantasiada precisa ser separada da percepção da criança que eles realmente têm: a criança autista que precisa de adultos cuidadosos, pode obter um relacionamento muito significativo com essas pessoas que cuidam dela, se lhes for dada a oportunidade. Atentar continuamente para o Autismo da criança como a origem da dor é prejudicial tanto para os pais como para a criança e impede o desenvolvimento de uma aceitação e de um relacionamento autêntico entre eles. Em consideração a eles próprios ou à suas crianças, eu conclamo os pais a fazerem mudanças radicais nas suas opiniões sobre o que o Autismo significa.

Eu convido vocês a olharem para o nosso Autista e olharem para o seu luto sob a nossa perspectiva .


O Autismo não é um apêndice

O autismo não é algo que uma pessoa tenha, ou uma concha na qual ela esteja presa. Não há nenhuma criança normal escondida por trás do Autismo. O Autismo é um jeito de ser, é pervasivo, colore toda experiência, toda sensação, percepção, pensamento, emoção e encontro, todos os aspectos da existência. Não é possível separar o Autismo da pessoa. E se o fosse, a pessoa que você deixaria não seria a mesma com a qual você começou.

Isto é importante, então tire um momento para considerar que : Autismo é um jeito de ser. Não é possível separar a pessoa do Autismo .

Por conseguinte, quando os pais dizem:

"Gostaria que meu filho não tivesse Autismo"

O que eles realmente estão dizendo é:

"Gostaria que meu filho autista não existisse, e eu tivesse uma criança diferente em seu lugar"


Leia isto novamente. Isto é o que ouvimos quando vocês lamentam por nossa existência. É o que percebemos quando vocês nos falam de suas mais tenras esperanças e sonhos para nós: que seu maior desejo é que, um dia, nós deixemos de ser, e os estranhos que vocês possam amar vão surgir detrás de nossas .

Autismo não é uma parede impenetrável

Você tenta falar com seu filho autista e ele não responde. Ele não te vê. Você não consegue alcançá-lo. Não há adentramento. É a coisa mais difícil de lidar, não é? A única coisa é que isso não é verdade .

Veja novamente: você tenta falar como pai de uma criança, usando seu próprio entendimento de uma criança normal, seus próprios sentimentos sobre relacionamentos. E a criança não responde de forma que você possa reconhecer como sendo parte desse sistema .

Isso não significa que a criança esteja totalmente incapacitada para se relacionar. Só significa que você está assumindo um sistema compartilhado, um entendimento compartilhado de sinais e significações do qual a criança em questão não participa .

É como se você tentasse ter uma conversa íntima com uma pessoa que não tem compreensão de sua linguagem. É óbvio que a pessoa cuja linguagem não vai entender o que você está falando; não vai responder da forma que você espera; e pode mesmo achar confusa e desprazeirosa toda a interação .

Dá mais trabalho se comunicar com uma pessoa cuja linguagem não é a nossa. E o Autismo vai mais fundo que a linguagem e a cultura. Os autistas são estrangeiros em quaisquer sociedades. Você vai ter que abrir mão de toda a sua apropriação de significados compartilhados. Você vai ter que aprender a voltar a níveis mais básicos, sobre os quais provavelmente você nunca tenha pensado, vai ter que abandonar a certeza de estar em seu próprio território familiar de conhecimento, do qual você está a serviço e deixar seu filho lhe ensinar um pouco de sua linguagem, guiá-lo um pouco para dentro de seu mundo .

Mesmo que você tenha sucesso, ainda não será um relacionamento normal entre pai e filho. Sua criança autista pode aprender a falar, pode ir para séries regulares na escola, pode ir à Universidade, dirigir um carro, viver independentemente, ter uma carreira - mas nunca vai conversar com você como outras crianças conversam com seus pais. Ou, sua criança autista pode nunca falar, pode passar de uma sala de educação para programas de oficina protegida, ou residências especiais, podem precisar por toda a vida de cuidado e supervisão de tempo integral - mas essa tarefa não está completamente fora do seu alcance. As formas que relatamos aqui são diferentes. Levam para coisas que suas expectativas dizem que são normais, e você vai encontrar frustração, desapontamento, ressentimento, talvez até raiva e ódio. Aproxime-se respeitavelmente, sem preconceitos e com abertura para aprender novas coisas, e você vais encontrar um mundo que nunca poderia ter imaginado .

Sim, isto dá mais trabalho que falar com uma pessoa não autista. Mas pode ser feito - a não ser que as pessoas não autistas estejam muito mais limitadas que nós em sua capacidade de se relacionar. Levamos a vida inteira fazendo isso. Cada um de nós que aprende a falar com vocês, cada um de nós que funciona bem na sua sociedade, cada um de nós que consegue alcançar e fazer um contato com vocês está operando em um território estranho, fazendo contato com seres alienígenas. Passamos a nossa vida inteira fazendo isso. E então, vocês vêm nos dizer que não podemos falar.

Autismo não é morte

Certo, o autismo não é o que muitos pais esperam e se preparam quando antecipam a chegada de uma criança. O que esperam é que uma criança vai parecer com eles, vai pertencer ao seu mundo e falar com eles sem um treinamento intensivo para um contato alienígena. Até se a criança tem alguns distúrbios diferentes do Autismo, os pais esperam estarem aptos a falarem com ela de modo que pareça normal para eles, e na maioria dos casos, mesmo considerando a variedade de distúrbios, é possível formar um tipo de laço que os pais têm estado almejando.

O que acontece é que se esperava uma coisa que era extremamente importante e desejada com grande contentamento e excitação, e talvez, gradualmente, talvez abruptamente, teve-se de reconhecer que a coisa almejada não aconteceu. Nem vai acontecer. Não importa quantas crianças normais você tenha, nada vai mudar o fato de que agora, a criança que você esperava, desejada, planejada e sonhada não chegou .

É parecido com a experiência parental de ter, por pouco tempo, uma crinça recém-nascida e esta morrer logo na infância. Não se trata de Autismo, mas de expectativas cortadas. Sugiro que o melhor lugar para direcionar estes assuntos não seja as organizações voltadas para o Autismo, mas no aconselhamento das aflições parentais e grupos de apoio. Nesses espaços eles aprendem a dar termo à sua perda - não esuqecê-la, mas deixá no passado onde o luto não bate mais no seu rosto a todo momento da vida. Aprendem a aceitar que sua criança se foi para sempre e que não voltará mais. O mais importante é que aprendam a não trazer seu luto para as crianças que vivem. Isto é de importância fundamental quando estas crianças chegam ao mesmo tempo que a outra está sendo lamentada pela sua morte .

Não se perde uma criança para o Autismo. Perde-se uma criança porque a que se esperou nunca chegou a existir. Isso não é culpa da criança autista que, realmente, existe e não deve ser o nosso fardo. Nós precisamos e merecemos famílias que possam nos ver e valorizar por nós mesmos, e não famílias que têm uma visão obscurecida sobre nós por fantasmas de uma criança que nunca viveu. Chore por seus próprios sonhos perdidos se você precisa. Mas não chore por nós. Estamos vivos. Somos reais. Estamos aqui esperando por você .

É o que acho sobre como as sociedades sobre autismo devem ser: sem lamentações sobre o que nunca houve, mas deve haver explorações sobre o que é. Precisamos de você. Precisamos de sua ajuda e entendimento. Seu mundo não está muito aberto para nós e não conseguiremos se não tivermos um forte apoio. Sim, o que vem com o Autismo é uma tragédia: não pelo que somos, mas pelas coisas que acontecem conosco. Fique triste com isso se quiser ficar triste com alguma coisa! Melhor que ficar triste com isso é ficar louco com isso - e então faça alguma coisa. A tragédia não é porque estamos aqui, mas porque o seu mundo não tem lugar para com que nós existamos. Como pode ser de outra forma se nossos próprios pais ainda se lamentam por nos terem trazido para este mundo ?

Olhe, alguma vez, para o seu filho autista e tire um momento para dizer para si mesmo quem aquela criança não é. Pense: "Essa não é a criança que esperei e planejei. Não é aquela criança que esperei por todos aqueles anos de pregnância e todas aquelas horas de sofrimentos. Não é aquela que fiz todos aqueles planos e dividi todas aquelas experiências. Aquela criança nunca veio. Não é esta criança". Então vá fazer do seu luto não importa o que - e comece a aprender a deixar as coisas acontecerem .

Depois que você começar a deixar as coisas acontecerem, volte e olhe para o seu filho autista novamente: "Esta criança não é a que eu esperava e planejava. É uma criança alienígena que caiu em minha vida por acidente. Não sei o que é essa criança ou o que vai ser. Mas sei que é uma criança naufragada num mundo estranho, sem pais com formas próprias de cuidado. Precisa de alguém com cuidados para isso, para ensinar, para interpretar e para defender. E devido a essa criança alienígena cair na minha vida, esse trabalho é meu, se eu quiser" .

Se esta busca te excita, então nos acompanhe, na resistência e na determinação, na esperança e na alegria. A aventura de uma vida está toda diante de você.

http://www.autismo-br.com.br/home/N-chorem.htm

Avaliação e intervenção motora com uma criança autista

Evaluación e intervención motora con una niña autista



* Aluna especial do Mestrado em Ciências do Movimento Humano pela Universidade do Estado de Santa Catarina
** Mestranda em Ciências do Movimento Humano pela
Universidade do Estado de Santa Catarina
*** Graduanda em Educação Física pela
Universidade do Estado de Santa Catarina
**** Doutor em Medicina do Esporte pela
Universidad de Zaragoza
Daniela Bosquerolli Prestes*
Kassandra Nunes Amaro **
Cláudia Arab***
Francisco Rosa Neto****
danibprestes@hotmail.com
(Brasil)





Resumo
O autismo é o Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID) mais conhecido e é marcado pelo prejuízo na interação social e comunicação, alteração dos padrões de comportamento e interesses. O objetivo deste estudo foi comparar o desenvolvimento motor de uma criança autista, antes e depois de um programa de intervenção motora, utilizando a Escala de Desenvolvimento Motor - “EDM” (Rosa Neto, 2002) para avaliação e reavaliação. Após 24 sessões de intervenção motora, a criança apresentou melhora nas idades motoras e quocientes motores geral, do equilíbrio e do esquema corporal, diminuindo assim sua idade negativa. Conclui-se que um programa de intervenção motora para crianças autistas pode melhorar seu repertório motor.
Unitermos: Avaliação motora. Intervenção motora. Autismo

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 138 - Noviembre de 2009


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Introdução

O desenvolvimento motor é caracterizado pela contínua alteração do comportamento motor ao longo do ciclo da vida, resultante da interação entre o indivíduo, o ambiente e a tarefa, isto é, aspectos maturacionais, inerentes ao indivíduo, são interligados às experiências que a exploração do espaço e de objetos e a relação com outras pessoas proporcionam. Apesar de estar relacionado à idade cronológica, o desenvolvimento não depende dela (Gallahue e Ozmun, 2005). Sánchez et al. (2001) infere que o movimento é intrínseco à vida e é fonte de aprendizagens posteriores. Alguns autores (FOSECA, 1983; Harrow, 1983; Gallahue e Ozmun, 2005) afirmam que a interação entre o movimento e os aspetos afetivos permite a organização das funções cognitivas, assim como esta favorece o desenvolvimento dos aspectos afetivos e motores.

O autismo é o Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID) mais conhecido e é marcado pelo prejuízo na interação social e comunicação, alteração dos padrões de comportamento e interesses. Este transtorno pode variar em relação ao perfil dos sintomas assim como o grau de comprometimento. Em geral, o indivíduo acometido pelo autismo apresenta retardo mental, limitação de comunicação verbal e não verbal, uso estereotipado de linguagem e movimento, falta de iniciativa para iniciar ou manter uma conversação ou interação, adesão inflexível a rotinas e preocupação persistente com partes de objetos (DSM-IV, 2004). De acordo com Klin (2008) o início do autismo é sempre antes dos três anos de idade, entre os 12 e 18 meses de idade da criança vão surgindo sinais do transtorno no desenvolvimento da linguagem e o pouco interesse na interação social, diferenciando-os das crianças com desenvolvimento normal, cuja atenção na interação social, na voz e face humana é evidente.

Diferentes pesquisadores (Gesell, 2003; Gallahue e Ozmun, 2005) iniciaram seus estudos pretendendo investigar o desenvolvimento de populações especiais, como crianças com deficiência ou necessidades especiais. Contudo, perceberam que a particularidade de cada uma tornava inviável pesquisa com número significativo de sujeitos em uma amostra homogênea. Isto significa que resultados com populações especiais não podem ser generalizados. Entretanto, a avaliação das capacidades do indivíduo com deficiência assim como fez Boell et al. (2009) em um estudo de caso de uma criança com Síndrome de Willians e Santos (2005) com uma criança com autismo, permitem às pessoas próximas a elas, bem como aos profissionais que atuam no seu processo terapêutico e educacional a delinear estratégias que contribuam para o seu desenvolvimento global. Desta maneira o objetivo deste estudo foi comparar o desenvolvimento motor de uma criança autista, antes e depois de um programa de intervenção motora.

Participantes e métodos

Este estudo consiste em uma pesquisa descritiva, diagnóstica que tem por finalidade investigar o desenvolvimento motor de uma menina de 6 anos de idade com diagnóstico de Autismo participante do programa de intervenção motora do Núcleo de Avaliação e Intervenção Motora de 3 a 10 anos – NAIM, do Laboratório de Desenvolvimento Humano - LADEHU da Universidade do Estado de Santa Catarina- UDESC.

Respeitando os princípios da Ética em Pesquisa, a participante e seus responsáveis foram informados sobre os procedimentos e sobre a possibilidade de deixar a pesquisa, a qualquer momento sem nenhum tipo de prejuízo. Após a autorização dos pais, a criança realizou a avaliação individualmente em uma sala ampla, silenciosa, arejada e iluminada, em dois momentos distintos. A primeira avaliação aconteceu antes do início das intervenções motoras e a segunda, após três meses de intervenção (24 sessões).

O instrumento utilizado para avaliação foi a Escala de Desenvolvimento motor- “EDM” criada por ROSA NETO (2002) que abrange testes para diferentes áreas do desenvolvimento motor: motricidade fina; motricidade global; equilíbrio; esquema corporal; organização espacial e temporal e; lateralidade. Para fins deste estudo optou-se por investigar o desempenho da criança em todos os aspectos supracitados e comparando os resultados das duas avaliações.

Por questões de sigilo e ética, nomearemos a criança neste estudo por AP.

Resultados

AP tinha idade cronológica de 75 meses ao fazer a primeira avaliação e 78 meses, na segunda. Nota-se no gráfico 1 que houve melhora na IMG (idade motora geral), IM3 (idade motora do equilíbrio) e IM4 (idade motora do esquema corporal), por outro lado, houve uma pequena diminuição na idade negativa.


Gráfico 1. Perfil motor
Em relação ao Quociente Motor Geral (QMG), em ambas as avaliações AP apresentou classificação como “Muito Inferior”, porém houve aumento no valor bruto do quociente motor geral, quociente motor 3 (equilíbrio) e quociente motor 4 (esquema corporal), como observa-se no gráfico 2.


Gráfico 2. Escores dos Quocientes Motores pré e pós- intervenção
Discussão

Na primeira avaliação AP apresentou idade motora para motricidade fina, motricidade global e equilíbrio compatível a uma criança de dois anos de idade, organização espacial de uma criança de três anos e a organização temporal referente a quatro anos. AP não conseguiu realizar os testes relativos ao esquema corporal, o que significa que sua idade motora para este aspecto é inferior ao de uma criança de dois anos. Após três meses de intervenção motora, AP apresentou evolução de 24 meses para o IM3 e IM4, ou seja, apresentou ganhos em relação ao equilíbrio e ao esquema corporal e diminuiu sua Idade Negativa (IN) em cinco meses.

Santos (2005) realizou o mesmo tipo de estudo com uma criança de cinco anos, participante deste mesmo programa de intervenção motora no ano de 2005. Os escores apresentados na sua pesquisa foram superiores em todos os aspectos, exceto a idade motora do equilíbrio que foi igual (24 meses) ao apresentado por AP. Santos referiu evolução de sua amostra, após 4 meses de intervenção, em cinco aspectos motores ( motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, organização espacial e organização temporal), resultando na diminuição da idade negativa em seis meses.

Apesar de não ter atingido escores compatíveis para sua idade, AP demonstrou evolução em apenas três meses de intervenção, sugerindo que atividades planejadas a partir de seu potencial, das condições motoras e de interação que apresenta, é possível aperfeiçoar seu repertório motor.

Conclusão

Os déficits que a criança com autismo apresenta nas brincadeiras simbólicas e imaginativas e as dificuldades que tem em se relacionar com outras pessoas, iniciar ou manter padrões adequados de diálogo e brincadeiras desencadeiam perdas no desenvolvimento motor.

É possível por meio de intervenção motora junto a outras crianças, proporcionar a uma criança com autismo oportunidades para explorar o ambiente, bem como enriquecer suas interações sociais além do que costumava realizar. A ampliação de seu repertório motor aumenta sua competência a novos desafios e aos poucos, dentro de suas condições, seu desenvolvimento global é aperfeiçoado.

Bibliografia

BOELL, E.J. W.; AMARO, K.N.; ROSA NETO, F. Intervenção motora em uma criança com Síndrome de Willians. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 14 - Nº 133 - Junio de 2009. http://www.efdeportes.com/efd133/crianca-com-sindrome-de-williams.htm

DSM-IV-TR. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Trad. Cláudia Dornelles; - 4. Ed. Ver. – Porto Alegre: Artmed, 2002.

FONSECA, V. Psicomotricidade. São Paulo: Martins Fontes, 1983.

GALLAHUE, D. L; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. 3ed. São Paulo, 2005.

GESELL, A. A criança dos 0 aos 5 anos. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

Harrow, Anita. Taxionomia do desenvolvimento Psicomotor: manual para elaboração de objetivos comportamentais em educação física; tradução de Maria Ângela Vinagre de Almeida- Rio de Janeiro: Globo, 1983.

KLIN, Ami. Autismo e Síndrome de Asperger: Uma Visão Geral. Rev Brás Psiquiatria. 2006; 28(Supl I): S3-11

ROSA NETO, F. Manual de avaliação motora. Porto Alegre: Artmed, 2002.

http://www.efdeportes.com/efd138/intervencao-motora-com-uma-crianca-autista.htm

AOS PAIS QUE APRENDERAM COM A(R) DOR AS PERDAS

AOS PAIS QUE APRENDERAM COM A(R) DOR AS PERDAS


Imagem Publicada - a foto colorida da capa do filme AS CHAVES DA CASA (com título em francês: Les Clefs de la Maison), com os atores Kim Rossi Stuart e Andrea Rossi, interpretando os papéis de pai e filho, com os rostos próximos. É a história de um filho com paralisia cerebral (Andrea Rossi), com 15 anos, que faz com que o pai tenha uma grande transformação e mudanças em seus preconceitos e culpabilizações. O pai (Kim Rossi Stuart) tem um encontro dramático com uma mãe de outra pessoa com deficiência, interpretada por Charlotte Rampling, que lhe faz superar suas velhas dores afetivas ligadas ao filho.

Minhas dores já se tornaram minhas velhas companheiras, me ensinam. Já disse, outro dia, que ainda vou escrever sobre as fagulhas e as agulhas das dores. Mas as minhas dores, hoje, são primordialmente físicas. As dores que eu vivencio, hoje, não se comparam as que guardo como pai. E, para os pais que aprenderam a viver e conviver com as suas dores mais recônditas, muitas vezes escondidas ou negadas, é que escrevo nesse chamado, também comercial, Dia dos Pais. Há pais que não ficam, nem ficarão, mesmo no carinho e amor de suas famílias, longe de suas dores...

A dor que nos ensina vem de nossas experiências com nossos filhos. Escolhi dois filmes italianos, que gosto muito, para me lembrar da existência de pais que dificilmente se recuperam quando as perdas os atingem. Temos, provavelmente, muitos pais que, nesse momento, estarão perdendo seus filhos. Principalmente pelo que hoje vem sendo cometido contra a nossa juventude. Em algum lugar, em alguma cena triste ou de pesar, há alguém recebendo a notícia dessa perda inesquecível. O Dia dos Pais não nos exime de perder aqueles que nos homenageam hoje e sempre.

O que me perguntei ao assistir o filme foi: As Chaves da Casa - onde estão as chaves??. Para ter "chaves" de uma casa primeiramente precisamos de ter uma "casa". A que me refiro e penso não é necessariamente do programa Minha Casa, Minha Vida, embora possa parecer título de cinema. É uma casa mais simbólica do que concreta e de concreto. É a casa construída dentro do imaginário e das nossas recordações. Onde podemos guardar/recordar de outro filme, outra história: O Quarto do Filho.

Uma casa do passado onde as minhas, as suas e as perdas afetivas de filhos de alguns pais tem suas sombras, suas nuances e suas claridades possíveis. Lá estão guardadas as dores, na diferença de intensidade de cada um. Já escrevi: nós, pais, somos diversos além de diferentes.

O primeiro filme. "As Chaves da Casa", em uma leitura simplista, pode parecer nos convidar para entrar em um universo sentimental que geralmente chamamos de lar. O filme, porém, nos traz uma abordagem da relação com a deficiência que precisa ser pensada, pois em um momento crucial do mesmo é afirmada mais uma vez a relação errônea entre Doença e Deficiência.

A atriz Charlotte Rampling, mãe de uma moça com paralisia cerebral, que freqüenta o hospital onde se faz a reabilitação, dirige-se a Kim Rossi Stuart, no papel de pai de Paolo, o jovem filho, também com paralisia cerebral e lhe diz que ele “tem sorte, pois a doença o protegerá pelo resto da vida...”, e não foi erro de tradução, pois o italiano usado pelos atores é perfeitamente traduzível para nossa concepção de enfermidade.

As deficiências, de nossos filhos, não são uma proteção eterna. Muito menos são doenças. Há uma relação a ser descoberta com o título dessa película. Acredito que o autor e diretor do filme quis nos levar a pensar primeiro em AUTONOMIA, pois quem tem todas as chaves da casa neste filme é o sujeito com deficiência.

Paolo (Andrea Rossi) é que sabe das chaves, tendo inclusive uma chave para o ladrão. Ele também é o filho que foi "abandonado" pelo pai há muito tempo pois recebeu a culpa da morte de sua mãe. E, sendo um sujeito com uma deficiência, nos imprime também alguns temores, inclusive o de nossa igualdade na fragilidade física.

Eis aí um prato cheio para uma psicanálise das fontes de culpabilização que se imputam aos pais de filhos com deficiência. O jovem Paolo nasce e sua mãe morre no parto. Ficam, então, o pai e o filho, separados por 15 anos, com o futuro para se aproximarem e, dolorosamente, aprenderem a amar um ao Outro. E, somente após seus lutos reconhecidos, poderão descortinar que não há nenhum vácuo, vazio ou ausência na morte. Há também possíveis re-nascimentos afetivos.

São estes re-nascimentos afetivos que podem ajudar a cicatrização de nossas feridas. As mesmas que nos causam mais dores do que as físicas. As que surgem das perdas ou traumas com os nossos filhos. Há aí um exemplo fidedigno na belíssima obra de cinema: O Quarto do Filho (vencedor da Palma de Ouro e o Prémio FIPRESCI na 54ª edição do Festival de Cannes).

Nesse filme de Nanni Moretti, diretor e protagonista, nos mostra o que um pai pode guardar da dor ao perder um filho. Ele interpreta um psicanalista que vive às voltas com seu trabalho analítico com a loucura, as neuroses, as fobias, e as dores dos outros.

Ao ter seu filho morto em um acidente em uma praia, ao tempo em que trabalhava, passa a viver a dor da culpa de não estar ao lado dele. A dor que se mistura com culpa por não ter ''salvo'' o filho. Muitos pais já experimentaram essa amargura. A eles envio minha solidariedade, mas também meu aprendizado de transformação do luto em paixão pela vida.

Uma lição sobre como não cair na mesma situação representada por Nanni Moretti. O seu psicanalista, Gianni, reencontra-se com a crise familiar diante da tragédia. Ele para de trabalhar com os outros e passa ao mais árduo dos trabalhos: a auto-análise crítica e a elaboração de sua perda filial.

Os dois filmes italianos, mantidas as suas diferenças e propósitos, nos trazem nos títulos a presença de nossas vidas "intradomus", ou seja dentro da família, dentro de nossos lares e seus conflitos. Trazem também, como já disse, um outro tipo de "casa ou quarto". Trazem os sótãos e os porões de nossos inconscientes onde se abrigam ou se refugiam nossas dores, as nossas dores de amores perdidos.

E a perda de um filho ou filha pode ser, hoje, a única lembrança de algum pai, em todos os lugares. A estes pais que não superaram as suas perdas, qualquer que sejam seus motivos, envio hoje um abraço doce, forte e caloroso. A eles dedico um pouco de minha lembrança do dia em que perdi meu filho Yuri.

O aprendizado que meu filho me deu, assim como a dor de sua perda, têm em alimentado a resiliência vital. Em busca de uma outra forma de lidar com o que muita gente ainda considera uma "doença", ou seja uma 'deficiência' em um filho, aprendi que nós é que podemos nos adoecer e, até enlouquecer, se não re-conhecemos, para além de quaisquer profissões ou aprendizados, a sabedoria cotidiana de reverenciar nossos mortos. A sabedoria de aprendermos a morrer vivendo intensa e criativamente.

E, COM ARDOR COMEMORAMOS, AMOROSAMENTE, NOSSO DIA... nossos dias... carpem diem...

A TODOS OS PAIS e também às mães, em seus dias de não ficção cinematográfica da dor ou das perdas deixo minha poesia:

NENHUMA MORTE DEVE SER EM VÃO

RÉQUIEM para um filho amado
Te procurei entre as nuvens
pela janela pequena dos meus olhos tristes...
Voando
Te procurei entre as nuvens, última esperanca
de vê-lo voando no tapete branco das nuvens
Mas não se distiguem os anjos das nuvens !
Não se pode ver o branco sobre o branco,
onde não há diferenças ou nuances
Nem mesmo com a dor-vontade de vê-lo agora
FILHO MEU ! filho que partiu como um devir entre as nuvens
Tuas diferenças e teu cândido olhar falante,
para além de todas as falas e palavras ditas,
me ensinou, e ensina ainda, a buscar além das nuvens
a sonhar com um mundo-céu-azul
onde as criancas de todas as cores, como você
e todas as outras tão diferentes, tão diversas,
nos ensinam que
só há um vôo a realizar,
APRENDER E ENSINAR A AMAR TODAS DIFERENÇAS.

PARA YURI, o `TERNO` COM TODA TERNURA E AMOR DO SEU PAI Jorge Márcio Pereira de Andrade.
"O poema acima foi escrito hoje (16/04/2000) ao voltar de viagem,num avião, onde sómente a escrita pode dar conta da minha dor e paixão pela perda de meu filho, Yuri, com 13 anos,e uma pessoa muito especial, para além de ser paralisado cerebral ou pessoa com DEF - Distúrbio de Eficência Física" (www.defnet.org.br abril de 2000)

O MESMO RIO QUE NOS LEVA PODE TRAZER NOVAS ÁGUAS, E NÃO APENAS SEIXOS ROLANDO EM SEU FUNDO...

Filmes citados no texto:
AS CHAVES DA CASA - http://www.adorocinema.com/filmes/chaves-de-casa/
Título original: (Le Chiavi di Casa) Lançamento: 2004 (França, Alemanha, Itália) Direção: Gianni Amelio

Atores: Kim Rossi Stuart, Andrea Rossi, Charlotte Rampling, Alla Faerovich.

Duração: 105 min Gênero: Drama

O QUARTO DO FILHO - http://www.adorocinema.com/filmes/quarto-do-filho/

Título original: (La Stanza del Figlio) Lançamento: 2001 (Itália) Direção: Nanni Moretti

Atores: Nanni Moretti, Laura Morante, Jasmine Trinca, Giuseppe Sanfelice.

Duração: 98 min Gênero: Drama

Leia também no Blog - EXISTEM PAIS LEIA(M) TAMBÉM NOBLOG - EXISTEM PAIS DIFERENTES OU DIVERSOS PAIS?

http://infoativodefnet.blogspot.com/2010/08/existem-pais-diferentes-ou-diversos.html
Postado por Jorge Márcio às 00:42
Marcadores: As Chaves da Casa, Dia dos Pais, Diferença, Dor, Luto, Nanni Moretti, Paralisia Cerebral, Paternidade, Perdas

AUTISMO: A POSSIBILIDADE DE LEITURA

Autismo: uma possibilidade de leitura


Na Clínica infantil, o autismo tem se constituído como um dos mais intrigantes e inquietantes dos transtornos do desenvolvimento. A criança autista enclausura-se em si própria, não brinca com outras crianças, parece não responder aos chamados dos outros (inclusive de seus pais) e não compartilha o olhar com qualquer outra pessoa. Como referencial para se pensar as hipóteses metapsicológicas a respeito da constituição da síndrome autística, proponho o viés da teoria lacaniana, objetivando elucidar a questão. C.M. Laznik-Penot, psicanalista infantil, a partir de sua experiência clínica, situa o autismo como uma possível conseqüência de um fracasso da instalação da imagem do corpo, pela criança; uma falha na relação especular mãe-filho. Para desnudar essa questão, se faz necessário que retomemos o esquema óptico proposto por Lacan. Partindo do esquema, anterior ao estádio do espelho, vai se referir ao olhar no sentido de presença, expressando por esse olho o investimento libidinal. Entretanto, à presença pode se manifestar a ausência, na medida em que esta “(...)supõe uma presença original reenviando ao ser olhado e ao ser que olha, o eu e o corpo tendendo então a se definirem como efeitos do olhar” (LAZNIK, 1991, p. 32). Por conseguinte, o que sobressalta ao autismo, em detrimento de outros estados psicóticos, no que diz respeito a não-instauração da relação simbólica entre mãe e filho, vai ser a falha fundamental da própria presença original do Outro, acarretando uma impossibilidade do estabelecimento do tempo constitutivo do imaginário. O esquema óptico, que serve para ilustrar a estruturação primeira do aparelho psíquico, no tocante à imagem do corpo, que representa um objeto real- o bebê, em sua dimensão orgânica- e a imagem real, metaforizada pelo buquê de flores. Um observador, situado a uma certa distância, é capaz de perceber os dois constituindo uma totalidade. Contudo, o olhar que vê essa imagem não é a própria criança, mas necessariamente um outro. Remodelando o esquema, para fins de que a criança possa se ver, Lacan insere um espelho plano ao dispositivo original. Esse mecanismo modificado vai metaforizar o estádio do espelho, no qual o bebê vai se reconhecer, diante de sua imagem, através do espelho, representado pelo Outro. Entretanto, para que o sujeito possa reconhecer-se enquanto tal, por meio do espelho, é primordial que o Outro invista libidinalmente nele, introjetando seu desejo no pequeno ser. Segundo Rocha, 2005:
“O Outro é o lugar em que a constituição subjetiva se dá, sendo o elemento anterior necessário e o regulador da relação imaginária. Para se instaurar a antecipação ortopédica da totalidade corporal no estádio do espelho, é preciso o cone simbólico, como apontado nos esquemas ópticos, isto significa que para haver a alienação à imagem do outro, eixo de toda relação simétrica com o semelhante – é necessário que antes o Outro invista libidinalmente, afirme com seus significantes uma imagem”

Retomando o esquema óptico, no espaço situado além do espelho plano, é que vai se formar a imagem especular – i’(a) - na qual o sujeito vai se reconhecer como eu. Já no lado esquerdo desse esquema, veremos o conjunto formado pelo objeto real constituindo Um com a imagem real, que por sua vez, irá estabelecer o Ur-Ich, o próprio corpo, o Ur-Bild da imagem especular. Essa imagem real representará os “pequenos aa” que formam a reserva de libido. Nesse período, o bebê se volta ao adulto, ao seu cuidador, e , através do olhar, lhe lança uma demanda que venha a confirmar aquilo que pode perceber de sua imagem no espelho. Para explicar o fracasso da instauração do estádio do espelho, Laznik sustenta que “na necessidade de um primeiro reconhecimento, este não-demandado, mas que fundaria a própria possiblididade da imagem do corpo, ou seja o Ur-Bild da imagem especular, e que poderia se formar somente no olhar do Outro” (1991, p. 34). Por conseguinte, a Ur-Bild, abriria caminho para o estabelecimento de uma imagem especular propriamente dita. O olhar da mãe, no sentido de um investimento libidinal, se faz primordial para que a criança consiga perceber sua imagem diante do espelho. Contudo, quando esse processo falha, o bebê não possui condições de reconhecer sua própria imagem. Essa imagem real, que na não instauração do estádio do espelho, não é percebida pela criança, tem origem em uma modificação posterior do esquema óptico, assim proposto por Lacan: a imagem real, que anteriormente, aparecia em baixo do vaso, o objeto real, situa-se agora como efeito de uma falta, representada por “menos phi”. Essa falta vai ser sustentada pelo lugar do Outro, o A “barrado”. Este mecanismo possibilitará um processo de falicização da criança, no sentido de que há um investimento de libido por parte do Outro, do seu olhar que vê essa criança. Nessa perspectiva, o bebê só pode se ver porque marcado pela falta. Nesse sentido, permite-se falar em uma ilusão antecipatória: o Outro vê, através do seu olhar o que está para vir, um vir a ser. O fracasso da instauração de uma relação especular entre mãe e filho se daria quando esta percebe seu bebê, ainda em seu ventre como um corpo estranho, que simplesmente pode estar acomodado aí ou não. Assim, não se forma a possibilidade de antecipar seu bebê, a sua imagem real não é percebida, nem sentida. Essa falha na ilusão antecipatória vai acarretar, na criança, uma impossibilidade de se ver, de se reconhecer, enquanto imagem do corpo. Nessa medida, a libido da criança, ou melhor, a forma como a criança vai dirigir sua libido sofre conseqüências. Segundo Kupfer, citando Dolto (2008, p. 45), a libido “estaria de férias”. No autista, o desejo parece ser retirado do corpo, no sentido de que este se manteria apenas como um corpo vegetativo. Dolto propõe o termo “desolidarização”, no qual há uma separação entre sujeito e corpo. No entanto, quando o sujeito autista se vê confrontado em estabelecer alguma relação com seu semelhante, sendo que sua libido encontra-se "em férias”, a criança responde de forma que o outro seja apenas fonte de sensações, como por exemplo, em alguns comportamentos expressos quando o autista não consegue beijar convenientemente o rosto de uma pessoa e parece colar-se a ele. No entanto, essa libido pode se reservar à própria criança, no que diz respeito ao seu corpo, praticando auto-lesões e auto-mutilações, como também é possível observar nos comportamentos de muitos autistas. O autismo, para a diversidade de teorias que se propõem a estudá-lo, traz muitas incertezas e especulações quanto às causas e demais questões subjacentes à síndrome. A abordagem de Lacan, discutida por Laznik, se propõe a trazer alguma luz no que diz respeito ao tema, sem, é claro, pretender possuir uma verdade absoluta.



Referências: CHEMAMA, R. (org). (1995). Dicionário de Psicanálise, Larousse. Porto Alegre, Artes Médicas. LAZNIK-PENOT, M.-C. Do Fracasso da Instauração da Imagem do Corpo ao Fracasso da Instauração do Circuito Pulsional: quando a alienação faz falta. In: ____(org.) O que a Clínica do Autismo Pode Ensinar aos Psicanalistas. Salvador, Álgama, 1991, p.31-48. KUPFER, M.C. Autismo: uma Estrutura Decidida? Uma contribuição dos estudos sobre bebês para a clínica do autismo. In:_____& TEPERMAN, D. (Orgs). O Que os Bebês Provocam nos Psicanalistas. São Paulo, Escuta, 2008, p. 41-47. ROCHA, F. H. (2005). Autismo na Infância: Hipóteses Psicanalíticas.

Autoria: Rafaela Gowert

http://www6.ufrgs.br/psicopatologia/wiki/index.php/Autismo:_uma_possibilidade_de_leitura

HOMOGENEIZAÇÃO DO DIFERENTE: TURISMO E LAZER COMO CONTRIBUTIVOS EDUCADORES DA DIVERSIDADE E DA INCLUSÃO SOCIAL

Autor
Silvânia Mendonça Almeida Margarida

Resumo


Este texto tem como objetivo levantar algumas das questões que hoje estão sendo discutidas por todas as áreas do conhecimento, em especial nas ciências humanas e sociais, sobre as mudanças paradigmáticas educacionais frente à diversidade. O Brasil é o contexto espaço-social apresentado, como uma reflexão para todas as lacunas planetárias na educação. Problematizar-se-ão as questões levantadas pelo paradigma dominante da não-inclusão social e tentar-se-á caracterizar o turismo como base positiva de vivência permanente, lúdica e criadora da educação especial, enfocando algumas implicações desse “trânsito paradigmático” para a educação mais eficiente e feliz. Na questão da inclusão social e da letargia da educação na diversidade brasileira os mais vitimados são os portadores de necessidades especiais. O propósito includente do texto é mostrar o quanto o turismo e o lazer podem proporcionar uma homogeneização da cidadania dos portadores de necessidades especiais, a partir do algo diferente oferecido pelo turismo e pelas atividades do lazer.

Palavras-chave: diversidade, educação especial, inclusão social, turismo, lazer, portadores de necessidades especiais.


1. INTRODUÇÃO

Nós somos todos diferentes. Isso é o que nos faz únicos e seres humanos interessantes. Algumas diferenças são óbvias, como nossa altura. A cor do nosso cabelo, ou o tamanho dos nossos rostos. Outros fatores não são tão discerníveis, tais como, nossa habilidade literária ou nossa filiação política. Claro, algumas características são mais importantes do que outras. A maior significância é geralmente atribuída às habilidades intelectuais, do que ao tamanho do sapato que calça nossos pés. A intelecção se faz presente no ser humano e é aprimorada com a educação. Mas não somos tão diferentes, quando se envolvem o lazer e o descanso, o turismo e o deslocamento do grupo de convivência. A vontade de ser feliz, de se declinar para o descanso e para outras atividades, fora de nosso local de origem, após o labor diário são o propósito principal do homem, na educação, na vida social do trabalho, na cultura, e, mesmo, na diversidade de cada ser humano.
A diversidade se faz presente em todos os seres, em grau mais ou menos elevado, buscando, assim, traçar características da promoção do entretenimento, própria no ser humano.
O turismo e o lazer, dentro a dimensão de vivência humana, são valores e bens culturais inestimáveis, intercambiadores, promovendo uma alavancagem para o conhecimento humano. Estes criam laços de sedução, junto às mais diversas sociedades, às mais diversas culturas e junto aos povos do planeta, tentando agregar à evolução humana, o prazer, a capacidade produtiva de consumo, os bens e serviços, a liberdade, a gravitação ao universo de aspirações e fantasias, o poder de manipulação, a satisfação e as imagens mentais de um desenvolvimento espiritual saudável. As potencialidades de sedução são transmitidas a todo cidadão, de forma a originar benefícios, numa visão mais holística do descanso e do entretenimento. Tais aparatos levam o ser humano ao prestígio social e às mais diversas experiências, oriundas de uma vontade pessoal, de se fazer ser, na evolução humana, frente ao divertimento, ao descanso, ao ócio produtivo, às viagens, interceptantes, ao tempo livre e ao trabalho. A busca do tempo, realmente livre, com significado valorativo e voltado para o descanso são de valor intrínseco. Tais atributos tornam-se uma de filosofia de vida, determinante na conduta total do indivíduo.


2. LAZER E TURISMO: ATIVIDADES POTENCIAIS SEDUTORAS


O que leva o homem a realizar seus desejos? À satisfação de suas necessidades? Valorizar-se e ter prestígio social? Expressar-se e demonstrar suas disponibilidades nos grupos de convívio, ter suas características pessoais, culturais, psicológicas e sociais? Muitas são as respostas que podem ser vinculadas à problematização apresentada. Na verdade, são vertentes que se observam, a cada atitude humana, de épocas em épocas, nos acontecimentos, numa relação coletiva, de caráter humanista, entre a vontade pessoal e as condições de realização. Ao longo da história da humanidade, na evolução do ser e nos seus compromissos mais tenazes, o indivíduo procura se alavancar e se vitalizar em um desenvolvimento que sempre buscou caminhos novos, na ânsia de sinalizar o reino humano da liberdade. A partir de um sistema referencial, com circunstâncias várias, as atividades humanas trazem à baila de uma discussão científica, as dimensões do ser humano e o caráter sedutor da vida social do homem, repleta de implementos diacrônicos, com planejamentos calcados, nos crescimentos econômico e social. A vida repleta, bem–vivida, necessita de espaço físico (moradia, pátio, áreas comuns de lazer, áreas verdes), vestuário e moradia, liberdade de produzir cultura, trabalho, estudo, profissão, produzir arte, o direito de se deslocar. São atividades de vida que assumem compromissos da criação e recriação dos conhecimentos. A tarefa da educação se faz presente nas diferentes áreas de aprendizagem, quais sejam: teórica, empírica e pragmática.
O turismo é uma atividade econômica representada pelo conjunto de transações (compra e venda de bens e serviços turísticos) efetuadas entre os agentes econômicos (os turistas; os excursionistas; as empresas turísticas e os estabelecimentos turísticos) que está inserido no aparato humano de forma holística, pragmática e existencial. É gerado pelo deslocamento voluntário e temporário de pessoas para fora dos limites da área ou região em que tem residência fixa, por qualquer motivo, executando-se o de exercer uma atividade remunerada no local que visita. O turismo é a atividade que procura interpretar e explorar as potencialidades de uma região, com o intuito de ampliar divisas com a geração de pólos turísticos, sobretudo, em operações que harmonizem recursos naturais e humanos, contribuindo para a valorização e melhoria da qualidade de vida.
As atividades turísticas interagem pessoas, e, têm, portanto, a sensibilidade para agregar valores sócio-culturais, ao criar profundas reformulações nas sociedades contemporâneas.
Sob o ponto de vista econômico e de acordo com as considerações de Lage e Milone (2000, p.26),


[...] hoje, é impossível limitar uma definição específica de turismo. Sem dúvida é uma atividade socioeconômica, pois, gera a produção de bens e serviços para o homem, visando à satisfação de diversas necessidades básicas e secundárias. Em se tratando de uma manifestação voluntária, decorrente da mudança ou deslocamento humano temporário, envolve a indispensabilidade de componentes fundamentais como o transporte, o alojamento, a alimentação e, depende da motivação, o entretenimento (lazer, atrações).


Para Nelson Carvalho Marcellino , (1987, p. 02), o lazer


[...] é associação com experiências individuais vivenciadas, dentro de um contexto mais abrangente que caracteriza a sociedade de consumo, o que, muitas vezes, implica na redução do conceito às visões parciais, restritas aos conteúdos de determinadas atividades. Dessa forma, para algumas pessoas, lazer é futebol, para outras é pescaria, ou jardinagem, etc, etc. O uso indiscriminado e impreciso da palavra, englobando conceitos diferentes e até mesmo conflitantes, fundamenta a necessidade de tentar precisá-lo no sentido de orientar discussões que contribuam para o seu entendimento e significado na vida quotidiana de todos nós. [...]
Nesse particular, podem ser destacados como fundamentais os aspectos tempo e atitude. O lazer, considerado como atitude, será caracterizado pelo tipo de relação, verificada entre o sujeito e a experiência vivida, basicamente, a satisfação provocada pela atividade. O lazer, ligado ao aspecto tempo, considera as atividades desenvolvidas no tempo liberado do trabalho, ou no “tempo livre”, não só das obrigações profissionais, mas também das familiares, sociais e religiosas. Apesar da polêmica sobre o conceito, a tendência que se verifica, na atualidade, entre os estudiosos do lazer, é no sentido de considerá-lo tendo em vista os dois aspectos - tempo e atitude.
A consideração do aspecto tempo na caracterização do lazer tem provocado uma série de mal entendidos. Um deles diz respeito ao conceito “livre” adicionado a esse tempo. Na realidade, considerado do ponto de vista histórico, tempo algum pode ser visto como livre de coações ou normas de conduta social. Talvez, fosse mais correto se falar em tempo disponível [grifo do autor]. Mesmo assim, permanece a questão da consideração do lazer como esfera permitida e controlada da vida social, o que provocaria a morte do lúdico, e a ocorrência do lazer marcada pelas mesmas características alienantes verificadas em outras áreas de atividade humana.



Conforme afirma em seu texto, Ubaldo Laurindo Domingos (2004, Disponível em
Em nossas próprias vidas, o lazer pode ser visto como servo tolerado das finalidades do trabalho, ou como a única coisa que vale a pena nesse mundo. Na vida da sociedade, os paradoxos seriam o lazer como meio de controle social ou como a mais elevada expressão da cultura. O lazer não é algo que se acrescente à vida, uma diversão ativa ou indolente, ou um longo e profundo suspiro de alívio após o trabalho, idêntico ao do tédio. É o processo que dá sentido e propósito à vida, é assunto sério, é real, interativo e sólido intercâmbio de idéias.
A fim de que se obtenha a essência do lazer, a liberdade, talvez seja necessário que se aceite a falta de liberdade no planejamento. Estamos sujeitos a limitações temporais e ambientais. Os indivíduos podem escolher até que ponto desejam planejar sua própria vida e dividir seu tempo e suas energias para atingir as metas desejadas.
O planejamento é um importante aspecto das sociedades industriais avançadas. Ele é particularmente convertido, no caso do lazer em formas sociais para sua utilização.
Planejar para a liberdade da escolhia individual é relacionar o lazer à política. Existe o lado doméstico da política do lazer, como conciliar o acesso aos pontos de recreação e a necessidade de conservação. Política filosófica dos valores a serem satisfeitos no lazer.
Até onde podemos e devemos realizar os valores do lazer no trabalho? De quais formas a família deve procurar influenciar as atitudes e o comportamento no lazer de seus membros mais jovens? Deveríamos educar para o lazer e, se assim for, de que modo? A religião pode nos guiar na busca de um lazer gratificante?
Tais respostas talvez deverão ser encontradas na própria sociedade do lazer, pois, há um valor muito mais intrínseco nesta mesma sociedade que adotou a mesma dinâmica do passado presente relacionado ao futuro.



O turismo, por sua vez, abarca as mais variadas atividades. Elas são condizentes com todos os aspectos culturais específicos de cada área. Entre as tipologias do turismo podem-se citar aquelas que estão mais vinculados ao processo da saúde, da terceira idade, do social e do lazer. Em virtude da melhoria da qualidade de vida, nos países desenvolvidos, as pes¬soas estão alcançando idades cada vez mais avançadas. Os idosos, agora com mais vigor físico, viajam com mais freqüência. Em geral, esse tipo de turista é atraí¬do por locais seguros, com belas paisagens e que não exigem muito esforço físico. O turismo de saúde, praticado por pessoas que necessitam realizar tratamentos de saúde, em locais onde existam clínicas e serviços médicos especializados são oferecidos nos mais diversos deslocamentos. Como exemplo desse tipo de turismo, Cuba é um destino de saúde por excelência, graças a seus avanços científicos e suas novas técnicas em todas as especialidades da medicina. O mais importante frisar que esta “indústria sem chaminés”, que esta “universidade onde o aluno nunca se gradua”, chamada turismo, está também à disposição dos portadores de necessidades especiais, com seus oferecimentos e utilizações. Assim, o lazer e o turismo, nas mais diversas interfaces, faz parte do nosso dia-a-dia, frente ao desenho universal das possíveis realizações do ser humano.


3. OSTRACISTAS E OSTRAS? OU EFICIENTES ESPECIAIS


Aparentemente, seres portadores de necessidades especiais são como ostras. Consideradas, mesmo em diferentes formas, são sempre as mesmas. Pelo menos por fora. Ostras, segundo Dicionário da Língua Portuguesa (Brasil, Dicionário da Língua Portuguesa, HOUAISS, 2002, p. 2.090), são molusculos marinhos e sésseis, de formas irregulares, com valvas de tamanhos diferentes, fixadas em substratos firmes. Uma espécie de carrapato. Os ostracistas, na Idade Antiga, eram indivíduos considerados “idiotas”, presenças consideradas perigosas e indesejáveis. Na Grécia, tais indivíduos eram repelidos, afastados com repulsas, por suas bisbilhotices (Brasil, Dicionário da Língua Portuguesa, HOUAISS, 2002, p. 2.090) e desmerecimentos de suas ações junto à sociedade da época. As ostras encontradas em águas doces e salgadas com suas cabeças elípticas e antenas muito desenvolvidas são consideradas diferentes com suas tinturas púrpuras. (Brasil, Dicionário da Língua Portuguesa, HOUAISS, 2002, p. 2090) Pilares e metáforas da natureza são construídos por poucos homens. Entender a relação entre ostras e portadores de necessidades especiais torna-se complexo. Ostra e p.n.e. são como a arte de polir e a arte de criar. Cada um com o seu papel.
Não seriam os portadores de necessidades especiais ostras com eficiências especiais? O que as ostras carregam dentro de si? Pérolas? Não seriam as pérolas eficientes especiais; pérolas que necessitam do estímulo, das artes de polir e criar. Pacientemente, aguilhões variados para engrandecimento e investimento nos mercados da vida? nos mercados intelectuais? na educação especial? na inclusão social?
Onde está o valor da ostra nos seus mais íntimos manguezais intelectuais? Os p.(s)n.(s)e.(s) na hora de expor “aquilo” em neles que é visível, viram ostras. Mesmo, inconsciemente, a partir de “estados” de dependência. Imaginam, espiritual e psicologicamente, expor o seu momento, é ser um “ostracista” inconveniente. Talvez isto aconteça por existir uma linha muito tênue entre a necessidade e a negação de especial aprendizagem e a altivez dos ditos “normais”. Essa odiosa tendência de se achar que o universo orbita ao nosso redor. Não é incomum a vanglória ser fruto da insegurança gerada pela incompetência. Que transforma coroas de lata em títulos de nobreza e um ego que late em pedigree. No nosso mundo mesquinho, esquece-se de investir, de doar, de satisfazer aos crustáceos, embora pequenos, todavia que, tanto precisam de nós.
À medida que a natureza dos “especiais” mostra o seu valor e a luz dos seus conhecimentos, as especiais ostras começam a se agitar. Deixam suas pérolas que antes eram embaciadas e começam a se mostrar reluzentes, transluzindo a preciosidade, através da madrepérola da casca. Numa revelação discreta do seu interior, despertam para a vida e se compõem, paulatinamente, como pérolas em diversos matizes, precipuamente, numa crença em si próprio de capacidade e daquilo que realmente podem e são misteres em produzir. Mesmo que aos olhos de todos, os (d)eficientes especiais, embora, limitadamente, permaneçam dentro de conchas, tudo acontece de forma tão diversa.
È no dia-a-dia escolar que crianças e jovens, enquanto atores sociais, têm acesso aos diferentes conteúdos curriculares, os quais devem ser organizados de forma a efetivar a aprendizagem. Para que este objetivo seja alcançado, a escola precisa ser organizada de forma a garantir que cada ação pedagógica especial resulte em uma contribuição para o processo de aprendizagem de cada aluno diferenciado.
Desde logo se impõem algumas indagações: em que consiste realmente o “novo”, o “outro”, o “inédito” e que o diferencia do apenas “diferente”, ou seja, do “mesmo” revestido de novas roupagens? Quando e em que se passa, ou se caminha, em direção a um outro paradigma? Costuma haver na sociedade atual uma forte discussão sobre as políticas educacionais, com debates calorosos, apaixonados, certamente ricos, desde um ponto de vista teórico. Não parece evidente a existência de igual discussão relativamente às propostas pedagógicas em uso para a educação especial.. Ou, pelo menos, não parece evidente, a articulação entre essas duas dimensões e a análise da sua congruência.
Para Gonzalez (2002, p. 38)

[...] o mérito da educação especial, ou o seu status disciplinar, não pode ser diminuído por considerarem-na como subsídio da didática. A educação especial não é mera aplicação instrumental de saberes elaborados na didática, mas, pelo contrário, é fonte para elaboração de uma teoria integrada sobre uma prática e de uma prática guiada por uma teoria.


E, ainda, para o autor José Antonio Torres Gonzalez (2002, p.59):

A educação especial como disciplina que se introduz no terreno do humano (individual e socialmente) não pôde permanecer alheia às mudanças sociais e ideológicas da sociedade contemporânea. Mudanças que supuseram rachaduras nas bases sobre as quais se havia apoiado a educação especial, produzindo uma aproximação à problemática que afeta a educação de pessoas, a partir de uma visão mais pedagógica.
Assim, a resposta para os alunos “diferentes” produz, atualmente, um posicionamento mais educativo, mais didático, que incide na análise dos processos de ensino-aprendizagem realizados num contexto social determinado e que necessita do envolvimento de todos os setores da comunidade educacional para, em uma perspectiva sociocrítica, empreender ações em favor da diversidade na sala de aula, na escola e na sociedade.


Percebe-se, erroneamente, que pessoas portadoras de deficiência são incapazes e pouco produtivas, usuárias eternas de serviços assistenciais. Engendram-se, assim os estigmas e os estereótipos que descriminam e marginalizam, e coloca os (d)eficientes como pessoas atípicas, numa dimensão de alteridade, comprometida pela capacidade representacional, de um determinado sujeito psicológico, dito normal, inserido numa determinada cultura que privilegia a "norma" . Um exemplo pertinente da capacidade estimulada no turismo e no lazer são crianças autistas. Numerosos estudos de curto termo ou abordando amostras pequenas de crianças autistas têm mostrado que as atividades psicoeducacionais são importantes para o tratamento da síndrome. No entanto, são muito escassos os estudos que envolvem uma quantidade maior de crianças durante um período mais longo e com grupos diferentes: controles, grupos com estratégias pedagógicas diferenciadas, um espaço de muita liberdade de expressão e atitudes; e finalmente um grupo com uma agenda mais rígida, medidas disciplinares mais restritas, um programa pedagógico imposto e individualizado num ambiente escolar, com medidas comportamentais específicas para cada comportamento desejado ou indesejado.
A denominação de turismo pedagógico parece colocar em evidência a aceitação, pelos educadores e epistemólogos, da superioridade das “ciências” que dão suporte às práticas educativas efetivas relativamente ao registro e à análise das “situações” educativas propriamente ditas, enquanto micro-instituições e pessoas isoladas, voltadas para causa do (d)eficiente.
Pessoas em diferentes lugares enriquecem, brilhantemente, no plano dos estabelecimentos, uma realidade almejada; “uma prática” dos processos de educação para a liberdade, para a emancipação. Então, certamente, é possível coadunar a educação para a diversidade turística, com uma intencionalidade inclusiva voltada para o lazer, numa ação afirmativa (affirmative action, Direito Norte Americano) realmente emancipadora, dentro ou fora das escolas, nos diferentes espaços/tempos de formação humana.


3.1 A ALEGRIA DA PLURALIDADE DE ATIVIDADES TURÍSTICAS NA EDUCAÇÃO

O turismo, de uma forma geral, caracteriza-se por uma grande diversidade. Situa-se, neste universo de prazer, quando bem direcionado, a educação e o lazer. Os bens e serviços turísticos são constantemente modificados pela ação da natureza e do próprio homem, existindo, pois, múltiplas atividades semelhantes, mas nunca iguais. Existem, então, diferentes tipos de serviços, sejam de transporte, alojamento, entretenimento, alimentação, comércio, etc. Estas diferenças determinam a concorrência no mercado, possibilitando a escolha dos serviços turísticos preferidos pelo consumidor, e, ao mesmo tempo, pode oferecer cuidado especial frente à pauta educacional especial. Técnicas e atividades são as mais variadas. Vão estas do simples deslocamento até ao poder terapêutico que o turismo oferece a uma alma. A alegria do educando é o sucesso do turismo para os portadores de necessidades especiais. Hoje, a informação no setor turístico, comportando-se como ato didático-pedagógico, tornou-se relevante para os atores sociais e para o entorno que investe neste tipo de turismo. O fator multiplicador cultural e histórico do turismo promove as mais atuantes reações, as quais se podem traduzir em benefícios ao tratamento dos indivíduos que são turistas especiais.
O lazer é mais do uma valorização do trabalho, uma influência de atitude ou de utilização. Ele se torna fundamental no investimento das atividades turísticas terapêuticas e lúdicas que os portadores de necessidades especiais podem vivenciar, podem relatar e comprar para um real comprometimento de melhora saudável.
A educação e o conhecimento assumem papel estratégico no desenvolvimento de oportunidades, incluindo as perspectivas saudáveis e as oportunidades oferecidas pelo lazer. Para Dumazedier (1970, s.d.) apud Sarah Bacal (2003, p 120), o lazer é parte da vida social e individual, e suas características e formas de expressão são definidas, principalmente, por variáveis culturais e psicológicas. Segundo ainda Sarah Bacal (2003, p. 122), a comunicação escrita e falada sempre criou, de maneira particular, um mundo fabuloso em nosso imaginário, incitando o desejo de ir para longe. Atualmente, segundo a autora (id. ibid) , o conteúdo imaginário do lazer, ainda que na vivência de uma utopia o sonho, é criativo e compensador. Quem não viajou na bicicleta do E.T.? Para onde? Para os não-lugares da nossa imaginação, da literatura infantil, no lazer frente à diversidade, figurando o caminho da felicidade da inclusão, da real inclusão social.
Dentro do contexto da pluralidade e diversidade de que se reveste a sociedade brasileira, e à luz de nossa realidade social, a educação, o turismo, o lazer buscam caminhos para educar e alegrar comunidades e destinações, frente ao negativismo que amedronta e exclui.
A caminhada, nas modalidades de formação e educação para a diversidade prima-se de tratamento pedagógico que supõe o “andar com”, o “estar com” a educação especial e a inclusão social; supõe também o repartir da alegria da descoberta, um repartir que acrescenta e dá ânimo para prosseguir a caminhada. E aqui, pode-se repetir a lição do educador Paulo Freire (s.n.t.) “[...] o educador não pode cansar de viver a alegria do educando (...) no momento em que ele já não se alegra, não se arrepia diante de uma alegria, da alegria da descoberta, é que ele já está ameaçado de burocratizar a mente”.




4. TURISMO E LAZER COMO ATRIBUTOS LEGAIS
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E DA INCLUSÃO SOCIAL


Um exemplo é a Lei nº 10098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências, que mesmo garantindo os direito dos deficientes, trata todos da mesma forma.
Atualmente, a palavra de ordem no contexto é a "inclusão". Nos termos educacionais, e de forma sucinta, trata-se de não separação dos “ditos normais” dos considerados “paranormais”. Ou seja, escolas que atendem a todos de uma mesma comunidade, indistintamente, adequando-se às necessidades existentes, porém sem, contudo, isolar aqueles que precisam de atenção especial.
O homem se situa no centro de todos os processos que nascem do Turismo, na medida em que, com seu desejo e sua necessidade são coadunados a ele, harmonizados com ele. O turista é também fonte de uma série de elementos não-materiais que surgem da sua permanência na localidade turística e que se completam em uma série de relações humanas e materiais de cuja complexidade e beleza o fenômeno se reveste.
É neste sentido que o Turismo pode auxiliar, visto que "é um fenômeno multidimensional [...] abrange componentes sociais, culturais, políticos, ecológicos, psicológicos, tecnológicos e econômicos[...]", (Paiva, 1995, 32). Segundo Rejowski (s.n.t.), a tendência filosófica em torno do Turismo caminha em direção à "supremacia do indivíduo, no culto à saúde física e espiritual, no direito ao ócio e ao lazer[...]" (Rejowski, 1996, p. 19). Daí entram dois pontos cruciais para que esta minoria em questão seja considerada uma fatia do mercado em potencial: 1) a inevitável necessidade da sustentabilidade do Turismo - este deve estar em constante observação, avaliação e transformação de forma a garantir sua permanência; 2) a inevitável compreensão de que não há mais espaço para a exclusão dos indivíduos portadores de necessidades especiais num mundo globalizado e competitivo.
Na verdade, o conjunto de atividades turísticas que as pessoas exercem na procura de meios de manutenção ou de aquisição de bom funcionamento e sanidade de seu físico e de seu psiquismo chama-se turismo de saúde, turismo de tratamento ou turismo terápico.
Os primeiros países a promoverem o turismo social foram a Alemanha a Itália. O governo destes dois países adotaram uma política inédita de financiamento das férias a toda a classe operária nacional, “[...] mas esta atividade foi aproveitada pelos partidos nazista e facista para cultuar a pátria através das viagens e dar uma preparação militar aos jovens, com os resultados por todos conhecidos”. (Barretto, 1995, p. 54)
Este segmento do mercado turístico possui enorme potencial de desenvolvimento no Brasil, onde mais da metade da população vive com menos de 3 salários mínimos mensais, mas independentemente de sua renda, são pessoas que merecem e precisam de atividades de lazer.
O turismo social não é apenas direcionado a camada menos favorecida da sociedade, diz respeito também aos portadores de necessidades especiais que apenas no Brasil somam mais de 14 milhões de pessoas.
O desenvolvimento deste segmento da atividade turística no Brasil não deve ser visto como uma atividade filantrópica, mas ao contrário, como uma atividade altamente rentável e que como as lojas de atacado, geram altos faturamentos através do volume de vendas e não do lucro previsto pela venda do produto unitário.
De acordo com Barretto (1995, s.p.), acreditam os especialistas que apenas 30% da população pode fazer turismo.
Isto leva a crer que o desenvolvimento do turismo social é um grande impulsionador do desenvolvimento da atividade turística.


5. METODOLOGIA

Quanto ao método utilizado, sabe-se que uma pesquisa só pode se desenvolver com a utilização de uma metodologia apropriada para a análise dos dados, mostrou-se que o método utilizado foi o observacional; serviu perfeitamente para o apoio da pesquisa, a qual procurou demonstrar a interdependência dos subsistemas para a continuidade dos estudos no setor turístico-educacional. .A pesquisa predominante foi a exploratório-bibliográfica, com vistas à interdisciplinaridade. Nesse contexto, a intervenção pedagógica assume fundamental participação no desenvolvimento de cidadãos empreendedores, capazes de ensiná-los a conviver e sentir a diversidade cultural, a inclusão social dos portadores de necessidades especiais, pelo caminho do turismo e do lazer, para a tentativa eficaz de homogeneizar padrões indistintos e eliminar processos negativos da sociedade brasileira. Pois, o saber conviver implica a colaboração com o outro, no saber crescente e precípuo, para que sejam enfrentadas e negociadas as adversidades da minoria social, numa discriminação positiva e afirmativa, ampliando suas possibilidades de inserção e preservação profissional, bem como, social dos p.n.e. O Bacharel do Turismo tem o seu papel primordial nesse processo e junto à pesquisa científica.
A este propósito, referimos a necessidade de caminhar para "Uma sociedade educativa", onde o lazer e o turismo são agentes multiplicadores do processo, num passo livre de auto-afirmação dos portadores de necessidades especiais. É verdade que toda a vida pessoal e social oferece oportunidades de progredir no saber e no saber fazer. Somos, então, levados a privilegiar este aspecto da questão e a pôr em relevo o potencial educativo dos modernos meios de comunicação, da vida profissional, ou ainda das atividades de cultura e lazer. A ponto de chegarmos a esquecer certas verdades essenciais, tão só e para depois, valorizar através de novas pesquisas, os conhecimentos advindos do tema, para seu posterior pragmatismo. Portanto, pesquisas interdisciplinares da vida social, do turismo, do lazer e da educação não se podem finalizar .

6.CONCLUSÃO

De acordo com os fatos mencionados, conclui-se que o distúrbio de aprendizagem do eficiente especial pode afetar diversos graus relacionados na educação especial. O momento é de extrema indagação e mudança. Indagar que educação a escola, enquanto aparelho ideológico do Estado, promove.. É importante ressaltar, que quanto antes os problemas puderem ser detectados e tratados, maiores serão as possibilidades de superação dos mesmos.
Em um mundo que está no século XXI, enfrentando guerras isoladas de poder estatal, dizimando irmãos humanos na luta pelo poder, com muitas dificuldades, dúvidas e novas oportunidades, os profissionais da educação precisam se orientar pelo fluxo contínuo de mudanças e pelos novos modelos que estão surgindo na inclusão social. Ainda resta muito para se entender toda a dinâmica das novas sociedades pós-industriais, mas sempre será necessário entender e implementar as mudanças educacionais, especiais na diversidade ou não. Vive-se em um mundo revolucionário e o medo é uma carga inútil que apenas nos dificulta o salto para o futuro.
O turismo e o lazer, sendo analisados como uma homogeneização do portador de necessidades especiais, tornam-se, com excelência, verdadeiros e tenazes contributivos educadores da diversidade e da inclusão social, por um contexto interdisciplinar de atitudes extra-escolares que permitem uma descrição detalhada dos fatos vividos com o apoio do lazer turístico; é nesse momento que o empirismo destaca a regularidade, harmonia, equilíbrio e a busca da função, fazendo uma descrição minuciosa da funcionalidade, desenvolvendo estudos e análises altamente descritivos e etnológicos de imenso valor acadêmico. O turismo apresenta o espaço do lazer, para os portadores de necessidades especiais, voltado para a iniciativa pedagógica, para as necessidades reais da escola como complemento didático da aprendizagem, para o preenchimento do vazio que se instauram na minoria social. Cabe eliminar a falta de produtividade e o eficiente especial se mostrar a mais valia. A tristeza se transforma em alegria. O ostracista se transforma em ser humano. No deslocamento, a ordem geral é ser feliz. Ninguém conhece ninguém. As atividades que o turismo e o lazer oferecem uma integração social e que é um propósito de finalidade.
Charles Handy (s.n.t.) diz que “a única certeza que podemos ter é a certeza das mudanças”; portanto, uma outra certeza que podemos inferir dessa premissa maior é a de que os próximos anos serão muito emocionantes, desafiadores e até mesmo convidativos para os que entenderem a lógica dessas mudanças. Afinal, portar uma necessidade especial, não é pertencer a ângulo subumano de atuação, não é negar a força motriz da racionalidade humana, não é aglutinar a emotividade humana aos processos sociais negativistas.
Cabe convidar Paulo Freire, através de seus seguidores e de seus livros, a dialogar conosco, porque no seu diálogo aparece a possibilidade da construção de “inéditos viáveis” na educação, ou seja, ele descreve a possibilidade de se dar e doar concretude de ação aos anseios, necessidades e desejos, aos sonhos socialmente pretendidos, engajados e possíveis. Para isso é necessário sonhar e acreditar que um outro mundo é possível através da educação, com vistas à educação especial permanente, voltada para a interalização do lazer e do turismo.
Afirmam-se os conceitos disciplinares, neste simples texto científico, da diversidade e da inclusão social, como um exemplo de compreensão/amor e auto-regulação em prol da vida qualitativa, bela, saudável, prazerosa e vibrante do Ser Humano Especial, para que se torne um Ser Humano Livre dentro de uma Sociedade Libertária, sem medo de deixar de ser, sem medo de deixar o outro ser em harmonia, sem submissão, “sem medo de ser feliz”, não obstante o receio de se tornar uma linda pérola.
O turismo e o lazer serão os adornos não superficiais, dos momentos do deslocamento, para a liberdade do ser.


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