Revista Escola

“Hoje em dia, quase ninguém sonha em ser professor. Nossos pais não querem que sejamos professores, mas querem que existam bons professores. Assim, fica difícil.” Essa frase, extraída do depoimento de uma aluna de Ensino Médio de Feira de Santana (BA), faz parte da edição especial da revista Nova Escola sobre a pouca atratividade das carreiras docentes.

A reportagem completa pode ser lida em:
http://revistaescola.abril.uol.com.br/edicoes-especiais/032.shtml

¿Qué es el autismo?

Es una incapacidad relativa al desarrollo mental, un desorden cerebral que frecuentemente hace difícil el comunicarse y relacionarse con otros. El autismo generalmente se manifiesta durante los tres primeros años de la niñez, y cuando se detecta y se trata en etapas tempranas, generalmente el niño pueden tener una mejor calidad de vida. Las estadísticas de la Sociedad Americana de Autismo muestran que puede ocurrir en 1 de cada 100 personas y es más común en varones que hembras.

¿Cuál es la causa del autismo?

Algunos expertos piensan que es hereditario. Sin embargo, los científicos continúan investigando para saber cual es el gen que puede causar este desorden cerebral. Otros científicos piensan que puede ser causado por otra condición médica o por el ambiente que lo rodea.

Otras tendencias sugieren que puede ser causado por las vacunas, especialmente la MMR (sarampión-paperas-rubéola), pero esta teoría no ha sido probada y se recomienda que los padres permitan que la vacuna sea administrada a sus niños para prevenir peores enfermedades que en algunos casos incluso pueden causar la muerte.

¿Cuáles son los síntomas?

* Dificultad en la comunicación: la cual puede presentarse de diferentes formas. Por ejemplo, para algunos niños autistas resulta incómodo llevar una conversación. Otros no usan palabras y en su lugar usan gestos de las mano; rimas que no tienen sentido; sonidos repetitivos, palabras o frases, posiblemente de un programa de televisión o un libro.

* Dificultad para interactuar socialmente. Los niños con autismo a menudo presentan síntomas inusuales o actúan incómodos en situaciones sociales. Esto puede incluir estar aislados o retirados; incapacidad para expresar empatía por los demás; jugar frecuentemente solo; dificultad para hacer amigos; evita contacto visualvy en ocasiones el físico.

* La sensibilidad a la estimulación sensorial. Los niños autistas tienen reacciones inusuales a la estimulación sensorial - o ninguna reacción en la totalidad o sobre-reacción sensible como: alta tolerancia al dolor o, por el contrario, un umbral muy bajo para el dolor; la sensibilidad inusual o muy baja o la sensibilidad al gusto, la vista, sonidos, olores y el tacto; falta de interés en el contacto físico o contacto físico frecuente con los objetos utilizando el gusto, tacto y olfato para investigar mejor los objetos.

* Los problemas de conducta. Los niños con autismo puede experimentar una amplia variedad de problemas de comportamiento, incluyendo:

- Conductas muy agresivas

- Movimientos repetitivos como mecerse y enrollarse

- Interés o en sólo unas pocas actividades o juegos frecuentes

- Resistencia al cambio o las nuevas actividades

- Dificultad para prestar atención

- Comportamiento tranquilo, o extremadamente activo

- Rabietas severas

¿Cómo se diagnostica?

De acuerdo con los síntomas, su médico seguirá algunas directrices para identificar si el niño sufre de autismo, las cuales observan 3 categorías:

1. Interacciones y relaciones sociales

2. Comunicación verbal y no verbal

3. Interés limitado en actividades o juegos

A su vez, el médico realizará otras pruebas, incluyendo una de audición para asegurarse de que el problema no es causado por otras condiciones médicas.

¿Qué tratamientos se utilizan para el autismo?

Los síntomas y conductas de autismo se pueden combinar de muchas maneras y varían según la gravedad. Además, los síntomas y conductas individuales a menudo cambian con el tiempo. Por esta razón, las estrategias de tratamiento deben adaptarse a las necesidades individuales y los recursos familiares disponibles.

La Academia Americana de Pediatría (AAP) recomienda las siguientes estrategias para ayudar a un niño a mejorar su funcionamiento general y alcanzar su potencial:

* La formación del comportamiento y de gestión de refuerzo positivo, de auto-ayuda, y entrenamiento en habilidades sociales para mejorar la conducta y la comunicación.

* Terapias especializadas del habla, terapia ocupacional y física. Estas terapias son componentes importantes de la gestión de autismo y todos deben estar incluidos en los diversos aspectos del programa de tratamiento del niño.

* Los medicamentos más comúnmente utilizados para tratar condiciones relacionadas y problemas de comportamiento, incluyendo depresión, ansiedad, hiperactividad y conductas obsesivo-compulsivas.

* El apoyo comunitario y la formación de los padres. Hable con su médico o póngase en contacto con un grupo de apoyo y capacitación.

¿Se puede prevenir?

Los expertos aún no han identificado una forma de prevenir el autismo. La preocupación pública por las historias que une el autismo y las vacunas infantiles se ha mantenido. Sin embargo, numerosos estudios no han demostrado ninguna evidencia de un vínculo entre el autismo y la vacuna de sarampión-paperas-rubéola (MMR).

Si Usted tiene alguna pregunta relacionada con este o cualquier otro tema medico, escribanos a preguntas@EsteroUrgentCareOnline.com.
http://iplextra.indiatimes.com/article/0cw32sv8ecg2y

A importância do diagnóstico precoce dos Transtornos de Aprendizagem

Nos últimos anos, a relevância da identificação precoce dos Transtornos de Aprendizagem tem se tornado maior, principalmente pelos professores, fonoaudiólogos, família, psicólogos e pedagogos. A incessante busca por novas avaliações e metodologias de reabilitação constitui um grande avanço no diagnóstico precoce e no manejo de indivíduos com risco de apresentar alterações de leitura e escrita.

Os motivos para se estabelecer um protocolo para a identificação e diagnóstico precoce das dificuldades de leitura e escrita são muitos e fáceis de enumerar. O elevado custo financeiro e pessoal de crianças com os transtornos de aprendizagem é uma questão que os pais e professores se identificam.

Ao se estabelecer um diagnóstico precoce de transtornos de aprendizagem, cria-se uma organização de atendimento e estruturação de apoio que visam suprir as necessidades e o desenvolvimento de estratégias compensatórias destes indivíduos. Segundo Muter (2004), “as necessidades das crianças podem ser tanto satisfeitas com precisão quanto manejadas com sensibilidade”.

Quando uma criança é identificada em situação de risco para transtornos de aprendizagem, na idade de 5 a 6 anos, o prognóstico é mais favorável e o processo de reabilitação mais rápido. Isso se relaciona ao fato destas crianças terem adquirido muito menos conteúdo acadêmico e, conseqüentemente, fazem menos compensação do que aquelas com diagnóstico tardio.

Preencher lacunas na habilidade leitora de uma criança com um atraso do desenvolvimento de um ano, na idade de 6 e 7 anos, é muito mais simples do que transpor estas mesmas barreiras em uma criança de 12 anos. Nesta última, compensar estes anos de perdidos no processo de leitura é demorado, sem mencionar a dificuldade para enfrentar as demandas curriculares das escolas.

Outro grande motivador para o diagnóstico precoce reside no fato de que quanto mais a criança é exposta a eventos frustrantes e traumáticos relacionados à vida acadêmica, os sentimentos de fracasso afetam adversamente sua motivação e receptividade. Assim, muitos professores e profissionais reconhecem que o trabalho com as crianças menores se desenvolve com mais facilidade, pois estas ainda não experimentaram estes sentimentos.

E por último temos a questão financeira, uma vez que, identificado precocemente estes alterações, o tratamento de reabilitação seguramente é mais barato, pois a necessidade das sessões é menor do que em casos de diagnóstico tardio.


Laura Niquini de Faria CRFa. 6143 – Fonoaudióloga do Hospital de Olhos Dr. Ricardo Guimarães e Clínica Qualitá. Mestranda em Neurociências pela UFMG, consultora da Delfos Comunicação, COOPEN e do CEOP.

http://www.dislexiadeleitura.com.br/artigos.php?codigo=43

A inclusão de aluno com deficiências múltiplas em escola da Rede Particular de Ensino

DEPOIMENTO

Há mais de quarenta anos trabalho em escolas particulares de ensino comum que incluem entre seus alunos alguns com necessidades especiais. Na escola atual temos alunos que apresentam diagnósticos que se enquadram na Síndrome de Asperger, Síndrome de Tourrette, Deficiência Intelectual, e vários Transtornos do Déficit de Atenção e Hiperatividade e outras dificuldades de aprendizagem. Realizamos um estudo minucioso destes alunos e preparamos um texto que foi trabalhado junto aos professores, com o objetivo de ajudá-los em sua práxis, tendo em vista que a nossa proposta é de turmas reduzidas para atendimento individualizado.

Por suas características particulares, resolvemos dedicar a um aluno. Este Estudo de Caso se transformou em uma monografia para conclusão de Curso de Especialização e, posteriormente, tornou-se uma dissertação de Mestrado.

Trata-se de um adolescente de 14 anos, aluno do 7º ano do Ensino Fundamental. Sua inclusão nesse grupo se deve à necessidade de que ele participe, junto com colegas da mesma idade, das atividades definidas para esse grupo classe.

Esse aluno apresenta deficiências múltiplas, sendo as mais evidentes uma Deficiência Intelectual, Hipotonia Muscular acentuada com Déficit Motor, comprometendo o Movimento Ocular Simétrico, Atemporalidade e Epilepsia, dentre outras dificuldades que interferem no seu processo de desenvolvimento. Por outro lado, trata-se de aluno carismático, aceito por to dos da comunidade escolar, embora alguns adultos demonstrem certo receio de trabalhar com ele. O aluno apresenta uma grande capacidade de relacionamento interpessoal, uma audição excelente, que o leva a se envolver prazerosamente com música.

Quando iniciamos o trabalho, o conceito de inclusão ainda estava duvidoso para nós. Agora já podemos afirmar que é possível incluir um aluno com deficiências múltiplas em uma escola comum.

É importante salientar que só a escola pode oferecer oportunidades de exercício de cidadania, de respeito a normas e aos outros. Horários, uniformes, atividades de classe e extra-classe, são valores que não podem ser abandonados no processo de inclusão, além dos conhecimentos adquiridos, assim como habilidades de convivência em grupo, a oportunidade de trabalhar com uma equipe de colegas em que a sua participação seja efetiva. Temos a ressaltar que as suas escolhas nas relações sociais e afetivas são fontes de prazer e de frustração, tornando-o mais forte para encarar desafios.

Os professores já conhecem melhor o aluno e se sentem mais seguros na elaboração das atividades. Cada disciplina tem características próprias, as orientações gerais que se encontram neste documento são apenas um início do que juntos ainda podemos fazer.

Quando escolhemos o sujeito para realizarmos o nosso trabalho sabíamos que teríamos um grande desafio pela frente, tendo em vista a complexidade do caso.

Hoje, podemos dizer que alcançamos nossos objetivos, embora ainda haja um longo caminho a percorrer, porém melhor ancorados na ciência. Se não fizemos tudo, com certeza dedicamos o máximo de nossos esforços.

Em conversa com a Dra. Márcia, descobrimos que o problema de visão convergente do aluno, que compromete sua percepção visual periférica, poderá ser avaliado no Hospital de Olhos, com um possível tratamento baseado no sistema proprioceptivo.

Uma pesquisa com seres humanos tende a evoluir conforme a evolução do sujeito, e assume as características desse crescimento.


Maria Christina Fonseca Penna é Screener e diretora pedagógica do Centro Educacional Ouro Preto (Ouro Preto-MG)

http://www.dislexiadeleitura.com.br/artigos.php?codigo=44

Como chamar as pessoas que têm deficiência? *

Romeu Kazumi Sassaki **
São Paulo, janeiro de 2005.

* A primeira versão desta matéria foi publicada no livreto de Romeu Sassaki: Vida Independente: história, movimento, liderança, conceito, filosofia e fundamentos. São Paulo: RNR, 2003, p. 12-16.

** Consultor de inclusão social. E-mail: romeukf@uol.com.br. Autor do livro Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos (3.ed., Rio de Janeiro: Editora WVA, 1999) e do livro Inclusão no Lazer e Turismo: Em Busca da Qualidade de Vida (São Paulo: Áurea, 2003). Co-autor do livro Trabalho e Deficiência Mental: Perspectivas Atuais (Brasília: Apae-DF, 2003) e do livro Inclusão dá Trabalho (Belo Horizonte: Armazém de Idéias, 2000)


Em todas as épocas e localidades, a pergunta que não quer calar-se tem sido esta, com alguma variação: “Qual é o termo correto - portador de deficiência, pessoa portadora de deficiência ou portador de necessidades especiais?” Responder esta pergunta tão simples é simplesmente trabalhoso, por incrível que possa parecer.
Comecemos por deixar bem claro que jamais houve ou haverá um único termo correto, válido definitivamente em todos os tempos e espaços, ou seja, latitudinal e longitudinalmente. A razão disto reside no fato de que a cada época são utilizados termos cujo significado seja compatível com os valores vigentes em cada sociedade enquanto esta evolui em seu relacionamento com as pessoas que possuem este ou aquele tipo de deficiência.
Percorramos, mesmo que superficialmente, a trajetória dos termos utilizados ao longo da história da atenção às pessoas com deficiência, no Brasil.


ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS VALOR DA PESSOA

No começo da história, durante séculos.
Romances, nomes de instituições, leis, mídia e outros meios mencionavam “os inválidos”. Exemplos: “A reabilitação profissional visa a proporcionar aos beneficiários inválidos ...” (Decreto federal nº 60.501, de 14/3/67, dando nova redação ao Decreto nº 48.959-A, de 19/9/60).
“os inválidos”. O termo significava “indivíduos sem valor”. Em pleno século 20, ainda se utilizava este termo, embora já sem nenhum sentido pejorativo.

Outro exemplo:
“Inválidos insatisfeitos com lei relativa aos ambulantes” (Diário Popular, 21/4/76).
Aquele que tinha deficiência era tido como socialmente inútil, um peso morto para a sociedade, um fardo para a família, alguém sem valor profissional.
Outros exemplos:
“Servidor inválido pode voltar” (Folha de S. Paulo, 20/7/82).
“Os cegos e o inválido” (IstoÉ, 7/7/99).

ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS VALOR DA PESSOA

Século 20 até ± 1960.
“Derivativo para incapacitados” (Shopping News, Coluna Radioamadorismo, 1973).
“Escolas para crianças incapazes” (Shopping News, 13/12/64).
Após a I e a II Guerras Mundiais, a mídia usava o termo assim: “A guerra produziu incapacitados”, “Os incapacitados agora exigem reabilitação física”.
“os incapacitados”. O termo significava, de início, “indivíduos sem capacidade” e, mais tarde, evoluiu e passou a significar “indivíduos com capacidade residual”. Durante várias décadas, era comum o uso deste termo para designar pessoas com deficiência de qualquer idade. Uma variação foi o termo “os incapazes”, que significava “indivíduos que não são capazes” de fazer algumas coisas por causa da deficiência que tinham.
Foi um avanço da sociedade reconhecer que a pessoa com deficiência poderia ter capacidade residual, mesmo que reduzida.

Mas, ao mesmo tempo, considerava-se que a deficiência, qualquer que fosse o tipo, eliminava ou reduzia a capacidade da pessoa em todos os aspectos: físico, psicológico, social, profissional etc.

De ± 1960 até ± 1980.

“Crianças defeituosas na Grã-Bretanha tem educação especial” (Shopping News, 31/8/65).

No final da década de 50, foi fundada a Associação de Assistência à Criança Defeituosa – AACD (hoje denominada Associação de Assistência à Criança Deficiente).

Na década de 50 surgiram as primeiras unidades da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - Apae.


“os defeituosos”. O termo significava “indivíduos com deformidade” (principalmente física).
“os deficientes”. Este termo significava “indivíduos com deficiência” física, intelectual, auditiva, visual ou múltipla, que os levava a executar as funções básicas de vida (andar, sentar-se, correr, escrever, tomar banho etc.) de uma forma diferente daquela como as pessoas sem deficiência faziam. E isto começou a ser aceito pela sociedade.
“os excepcionais”. O termo significava “indivíduos com deficiência intelectual”.
A sociedade passou a utilizar estes três termos, que focalizam as deficiências em si sem reforçarem o que as pessoas não conseguiam fazer como a maioria.
Simultaneamente, difundia-se o movimento em defesa dos direitos das pessoas superdotadas (expressão substituída por “pessoas com altas habilidades” ou “pessoas com indícios de altas habilidades”). O movimento mostrou que o termo “os excepcionais” não poderia referir-se exclusivamente aos que tinham deficiência intelectual, pois as pessoas com superdotação também são excepcionais por estarem na outra ponta da curva da inteligência humana.

ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS VALOR DA PESSOA
De 1981 até ± 1987.

Por pressão das organizações de pessoas com deficiência, a ONU deu o nome de “Ano Internacional das Pessoas Deficientes” ao ano de 1981.

E o mundo achou difícil começar a dizer ou escrever “pessoas deficientes”. O impacto desta terminologia foi profundo e ajudou a melhorar a imagem destas pessoas. “pessoas deficientes”. Pela primeira vez em todo o mundo, o substantivo “deficientes” (como em “os deficientes”) passou a ser utilizado como adjetivo, sendo-lhe acrescentado o substantivo “pessoas”.

A partir de 1981, nunca mais se utilizou a palavra “indivíduos” para se referir às pessoas com deficiência. Foi atribuído o valor “pessoas” àqueles que tinham deficiência, igualando-os em direitos e dignidade à maioria dos membros de qualquer sociedade ou país.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) lançou em 1980 a Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiências e Incapacidades, mostrando que estas três dimensões existem simultaneamente em cada pessoa com deficiência.
De ± 1988 até ± 1993.

Alguns líderes de organizações de pessoas com deficiência contestaram o termo “pessoa deficiente” alegando que ele sinaliza que a pessoa inteira é deficiente, o que era inaceitável para eles. “pessoas portadoras de deficiência”. Termo que, utilizado somente em países de língua portuguesa, foi proposto para substituir o termo “pessoas deficientes”.

Pela lei do menor esforço, logo reduziram este termo para “portadores de deficiência”. O “portar uma deficiência” passou a ser um valor agregado à pessoa. A deficiência passou a ser um detalhe da pessoa. O termo foi adotado nas Constituições federal e estaduais e em todas as leis e políticas pertinentes ao campo das deficiências. Conselhos, coordenadorias e associações passaram a incluir o termo em seus nomes oficiais.

De ± 1990 até hoje.
O art. 5° da Resolução CNE/CEB n° 2, de 11/9/01, explica que as necessidades especiais decorrem de três situações, uma das quais envolvendo dificuldades vinculadas a deficiências e dificuldades não-vinculadas a uma causa orgânica.
“pessoas com necessidades especiais”. O termo surgiu primeiramente para substituir “deficiência” por “necessidades especiais”. daí a expressão “portadores de necessidades especiais”. Depois, esse termo passou a ter significado próprio sem substituir o nome “pessoas com deficiência”.
De início, “necessidades especiais” representava apenas um novo termo.

Depois, com a vigência da Resolução n° 2, “necessidades especiais” passou a ser um valor agregado tanto à pessoa com deficiência quanto a outras pessoas.



ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS VALOR DA PESSOA
Mesma época acima.
Surgiram expressões como “crianças especiais”, “alunos especiais”, “pacientes especiais” e assim por diante numa tentativa de amenizar a contundência da palavra “deficientes”. “pessoas especiais”. O termo apareceu como uma forma reduzida da expressão “pessoas com necessidades especiais”, constituindo um eufemismo dificilmente aceitável para designar um segmento populacional. O adjetivo “especiais” permanece como uma simples palavra, sem agregar valor diferenciado às pessoas com deficiência. O “especial” não é qualificativo exclusivo das pessoas que têm deficiência, pois ele se aplica a qualquer pessoa.
Em junho de 1994.

A Declaração de Salamanca preconiza a educação inclusiva para todos, tenham ou não uma deficiência. “pessoas com deficiência” e pessoas sem deficiência, quando tiverem necessidades educacionais especiais e se encontrarem segregadas, têm o direito de fazer parte das escolas inclusivas e da sociedade inclusiva. O valor agregado às pessoas é o de elas fazerem parte do grande segmento dos excluídos que, com o seu poder pessoal, exigem sua inclusão em todos os aspectos da vida da sociedade. Trata-se do empoderamento.
Em maio de 2002.

O Frei Betto escreveu no jornal O Estado de S.Paulo um artigo em que propõe o termo “portadores de direitos especiais” e a sigla PODE.
Alega o proponente que o substantivo “deficientes” e o adjetivo “deficientes” encerram o significado de falha ou imperfeição enquanto que a sigla PODE exprime capacidade.

O artigo, ou parte dele, foi reproduzido em revistas especializadas em assuntos de deficiência.

“portadores de direitos especiais”. O termo e a sigla apresentam problemas que inviabilizam a sua adoção em substituição a qualquer outro termo para designar pessoas que têm deficiência. O termo “portadores” já vem sendo questionado por sua alusão a “carregadores”, pessoas que “portam” (levam) uma deficiência. O termo “direitos especiais” é contraditório porque as pessoas com deficiência exigem equiparação de direitos e não direitos especiais. E mesmo que defendessem direitos especiais, o nome “portadores de direitos especiais” não poderia ser exclusivo das pessoas com deficiência, pois qualquer outro grupo vulnerável pode reivindicar direitos especiais. Não há valor a ser agregado com a adoção deste termo, por motivos expostos na coluna ao lado e nesta.

A sigla PODE, apesar de lembrar “capacidade”, apresenta problemas de uso:
1) Imaginem a mídia e outros autores escrevendo ou falando assim: “Os Podes de Osasco terão audiência com o Prefeito...”, “A Pode Maria de Souza manifestou-se a favor ...”, “A sugestão de José Maurício, que é um Pode, pode ser aprovada hoje ...”
2) Pelas normas brasileiras de ortografia, a sigla PODE precisa ser grafada “Pode”.
Norma: Toda sigla com mais de 3 letras, pronunciada como uma palavra, deve ser grafada em caixa baixa com exceção da letra inicial.



ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS VALOR DA PESSOA
De ± 1990 até hoje e além.

A década de 90 e a primeira década do século 21 e do Terceiro Milênio estão sendo marcadas por eventos mundiais, liderados por organizações de pessoas com deficiência.

A relação de documentos produzidos nesses eventos pode ser vista no final deste artigo. “pessoas com deficiência” passa a ser o termo preferido por um número cada vez maior de adeptos, boa parte dos quais é constituída por pessoas com deficiência que, no maior evento (“Encontrão”) das organizações de pessoas com deficiência, realizado no Recife em 2000, conclamaram o público a adotar este termo. Elas esclareceram que não são “portadoras de deficiência” e que não querem ser chamadas com tal nome.
Os valores agregados às pessoas com deficiência são:

1) o do empoderamento [uso do poder pessoal para fazer escolhas, tomar decisões e assumir o controle da situação de cada um] e

2) o da responsabilidade de contribuir com seus talentos para mudar a sociedade rumo à inclusão de todas as pessoas, com ou sem deficiência.

Os movimentos mundiais de pessoas com deficiência, incluindo os do Brasil, estão debatendo o nome pelo qual elas desejam ser chamadas. Mundialmente, já fecharam a questão: querem ser chamadas de “pessoas com deficiência” em todos os idiomas. E esse termo faz parte do texto da Convenção Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficiência, a ser aprovada pela Assembléia Geral da ONU em 2005 ou 2006 e a ser promulgada posteriormente através de lei nacional de todos os Países-Membros.
Eis os princípios básicos para os movimentos terem chegado ao nome “pessoas com deficiência”:

1. Não esconder ou camuflar a deficiência;
2. Não aceitar o consolo da falsa idéia de que todo mundo tem deficiência;
3. Mostrar com dignidade a realidade da deficiência;
4. Valorizar as diferenças e necessidades decorrentes da deficiência;
5. Combater neologismos que tentam diluir as diferenças, tais como “pessoas com capacidades especiais”, “pessoas com eficiências diferentes”, “pessoas com habilidades diferenciadas”, “pessoas dEficientes”, “pessoas especiais”, “é desnecessário discutir a questão das deficiências porque todos nós somos imperfeitos”, “não se preocupem, agiremos como avestruzes com a cabeça dentro da areia” (i.é, “aceitaremos vocês sem olhar para as suas deficiências”);
6. Defender a igualdade entre as pessoas com deficiência e as demais pessoas em termos de direitos e dignidade, o que exige a equiparação de oportunidades para pessoas com deficiência atendendo às diferenças individuais e necessidades especiais, que não devem ser ignoradas;
7. Identificar nas diferenças todos os direitos que lhes são pertinentes e a partir daí encontrar medidas específicas para o Estado e a sociedade diminuírem ou eliminarem as “restrições de participação” (dificuldades ou incapacidades causadas pelos ambientes humano e físico contra as pessoas com deficiência).
Conclusão
A tendência é no sentido de parar de dizer ou escrever a palavra “portadora” (como substantivo e como adjetivo). A condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência. Tanto o verbo “portar” como o substantivo ou o adjetivo “portadora” não se aplicam a uma condição inata ou adquirida que faz parte da pessoa. Por exemplo, não dizemos e nem escrevemos que uma certa pessoa é portadora de olhos verdes ou pele morena.
Uma pessoa só porta algo que ela possa não portar, deliberada ou casualmente. Por exemplo, uma pessoa pode portar um guarda-chuva se houver necessidade e deixá-lo em algum lugar por esquecimento ou por assim decidir. Não se pode fazer isto com uma deficiência, é claro.
A quase totalidade dos documentos, a seguir mencionados, foi escrita e aprovada por organizações de pessoas com deficiência que, no atual debate sobre a Convenção da ONU a ser aprovada em 2003, estão chegando ao consenso quanto a adotar a expressão “pessoas com deficiência” em todas as suas manifestações orais ou escritas.

Documentos do Sistema ONU

• 1990 - Declaração Mundial sobre Educação para Todos / Unesco.
• 1993 - Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência / ONU.
• 1993 - Inclusão Plena e Positiva de Pessoas com Deficiência em Todos os Aspectos da Sociedade / ONU.
• 1994 - Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Educação para Necessidades Especiais / Unesco.
• 1999 - Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (Convenção da Guatemala) / OEA.
• 2001 - Classificação Internacional de Funcionalidade, Deficiência e Saúde (CIF) / OMS, que substituiu a Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiências e Incapacidades / OMS, de 1980.
• 2003 - Convenção Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficiência / ONU.
Documentos de outros organismos mundiais
• 1992 - Declaração de Vancouver.
• 1993 - Declaração de Santiago.
• 1993 - Declaração de Maastricht.
• 1993 - Declaração de Manágua.
• 1999 - Carta para o Terceiro Milênio.
• 1999 - Declaração de Washington.
• 2000 - Declaração de Pequim.
• 2000 - Declaração de Manchester sobre Educação Inclusiva.
• 2002 - Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão.
• 2002 - Declaração de Madri.
• 2002 - Declaração de Sapporo.
• 2002 - Declaração de Caracas.
• 2003 – Declaração de Kochi.
• 2003 – Declaração de Quito.
• 2004 – Declaração Mundial sobre Deficiência Intelectual.

C:\Romeu Sassaju\My Documents\Textos de Word\Terminologias\Como chamar as pessoas que têm deficiência.doc

Você sabe identificar sinais de autismo numa criança em tenra idade?

Para que a resposta à pergunta acima seja um absoluto SIM muito há que se fazer. Para tanto você está recebendo a programação de Capacitação Nacional Para Profissionais e Familiares na Atenção e Defesa da Pessoa com Transtorno Autista., com encontros que se realizarão em três capitais de diferentes regiões do Brasil, entre elas, destacamos o Rio de Janeiro, pela proximidade geográfica. Estarão presentes alguns dos profissionais mais experientes e além de esclarecimentos atualizados sobre o autismo, uma lista de sites em português sobre o assunto, informações sobre Listas de Discussões, e endereços onde você poderá obter informações constantes sobre a realização de cursos, encontros e congressos sobre autismo.

O autismo desafia generalizações. È o mais grave distúrbio da comunicação humana, um transtorno do desenvolvimento que compromete a socialização, a comunicação e a imaginação. Não pode ser definido e nem tratado como uma forma de retardo mental. Na grande maioria dos casos, manifesta-se antes dos 36 meses de vida. Não é necessário pensar para concluir que nessa fase o Pediatra seja a pessoa mais indicada para perceber e encaminhar tais crianças a fim de que a intervenção tempestiva resulte em considerável melhora no prognóstico. No entanto, raramente os pais são alertados para que submetam sua criança à avaliação de um especialista. Ao contrário, pais aflitos em perceber diferenças ou atrasos em seus filhos com relação às outras crianças são “acalmados” pelo médico pediatra com as frases de praxe: cada criança tem seu ritmo, isso é apenas uma fase, a ansiedade dos pais muitas vezes atrapalha, entre outras...

De acordo com a AMA, atualmente há uma criança autista entre mil nascidos. O que significa mais de 10 mil crianças com menos de 5 anos atingidas pela síndrome. No entanto, artigos publicados nos E.U.A. e Europa sugerem uma possível “ epidemia” de autismo, tendo em vista o desconcertante aumento de casos na última década.

A ausência de diagnóstico ou o diagnóstico inadequado levam à falta de intervenção precoce. O resultado é que essas crianças ficam muitas vezes desassistidas durante anos, com perda de precioso tempo no tratamento que poderia inseri-las de forma satisfatória e mesmo produtiva no contexto de nossa sociedade.

Informe-se sobre autismo e outros transtornos invasivos:
Visite na Internet:
www.ama.org.br
www.mkm.com.br/~camargos/
www.autistas.org.br

Participe da Lista de Discussão sobre Autismo:
http://br.groups.yahoo.com/group/autismo

Fale conosco e-mail mflautismo@uol.com.br

Esta carta foi formulada por pais de uma criança autista. As informações aqui constantes foram obtidas em artigos publicados pela Associação de Amigos do Autista AMA e dos profissionais: Dr. Walter Camargos Jr. e Dr. José Salomão Schwartzman.

PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCACÃO ESPECIAL

Silvania,

Muito grato pela sua gentil mensagem. Para se inteirar da produção científica do Programa de Pós-graduação em Educação Especial da UFSCar, sugiro que a senhora consulte os tópicos e resumos das dissertações e teses já defendidas, que se encontram à disposição na página da universidade:

www.ufscar.br

A literatura norte-americana é muito farta com relação a trabalhos com autismo. Em um dos números da revista TIME, foi assunto de capa. Na matéria, eles apontam que uma das técnicas utilizadas mais eficazes é a da análise comportamental. A senhora já está familiarizada com estas técnicas? Caso esteja interessada, a senhora poderia consultar o sítio

www.behavior.org
para maiores informações, seguindo os links para as páginas de seu interesse.
Caso haja alguma dificuldade, ou interesses maiores, por favor, não hesite em entrar novamente em contato comigo.

Atenciosamente,
Prof. Celso Goyos
UFscar

Equipe Espiritual Dr. Hansen em Uberlândia

O André Luis Rian está sendo tratado espiritualmente pela equipe do Dr. Hansen em Uberlândia, Minas Gerais, e o tratamento equivale a um melhoramento do meu filho de muito louvor. Rian tem falado mais e agido com mais tranquilidade e está mais social.
Recomendo a todos que acreditam na Espiritualidade, visitar em Uberlândia Dr. Hansen e sua equipe. Falaremos mais sobre...

COMPROMETIMENTO INTELECTUAL NO MERCADO DE TRABALHO

Centro de Estudos de Integração de Pessoas com Comprometimento Intelectual no Mercado de Trabalho
Universidade de Gênova
Carlo Lepri

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"SER JOVEM: O OLHAR DA SOCIEDADE E DA FAMÍLIA"
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"A IDENTIDADE ADULTA DAS PESSOAS COM SÍNDROME DE DOWN: O PAPEL DA FAMÍLIA E DA
SOCIEDADE’’
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ANO - EXPECTATIVA DE VIDA
1929 - 9 anos
1947 - 12 – 15 anos
1961 - 18,5 anos
1988 - 50 anos
2002 - 58,6 anos
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"É POSSÍVEL SE SENTIR ADULTO DESDE QUE OS OUTROS NOS RECONHEÇAM COMO ADULTOS"
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SOMOS CAPAZES DE PENSAR NAS PESSOAS COM SÍNDROME DE DOWN COMO ADULTAS?
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"TUDO O QUE ACREDITAMOS EXISTE, E APENAS ISSO"
Ugo Von Hofmansthal
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A IDENTIDADE É A IMAGEM QUE UM INDIVÍDUO FEZ DE SI MESMO
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A IDENTIDADE SE INICIA COM OS PROCESSOS DE "SEPARAÇÃO"
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A IDENTIDADE SE INICIA COM OS PROCESSOS DE "SEPARAÇÃO" E SE ESTABILIZA COM A
ENTRADA NOS PAPÉIS SOCIAIS
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A IDENTIDADE SE ESTRUTURA DURANTE A INTERAÇÃO SOCIAL E COM BASE NA IMAGEM DE
SI PERCEBIDA NOS OUTROS
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"NÓS SOMOS DA FORMA COMO SOMOS PENSADOS PELOS OUTROS"
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Alguns obstáculoso...
- ACHAR-SE INDISPENSÁVEIS COMO PAIS
- A FRAGILIDADE DOS PROCESSOS DA ADOLESCÊNCIA
- A IMAGEM TRANQUILIZADORA DA "CRIANÇA"
- A AUSÊNCIA DE PAPÉIS SOCIAIS
UMA VISÃO "ANTROPOLÓGICA" DA PESSOA DOWN
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AS NECESSIDADES DE NORMALIDADE:
- A ACOLHIDA
- O IMAGINÁRIO
- O PROJETO DE VIDA
- OS PAPÉIS SOCIAIS
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….....
Seus filhos não são seus filhos
Eles não vêm de vocês mas através de vocês
Eles não pertencem a vocês, apesar de vocês viverem juntos
Vocês podem amá-los, mas não obrigá-los a pensar como vocês
Porque eles têm seus próprios pensamentos
Vocês podem proteger seus corpos, mas não suas almas
Porque moram em casas futuras, que nem mesmo em sonho vocês podem visitar
Vocês são os arcos a partir dos quais os filhos, suas flechas vivas, são
disparados para longe.
Gibran Kahil Gibran

Carlo Lepri
Fórum Internacional Síndrome de Down
Campinas, outubro, 2006 - Brasil
"Ser jovem: o olhar da sociedade e da família" é o título "oficial" desta
comunicação.
(3)
Trata-se de um título formulado de modo amplo e genérico.
Acredito que os organizadores fizeram essa escolha para dar ao autor a máxima
liberdade na abordagem do tema.
No entanto, quando comecei a escrever esta apresentação percebi que sentia uma
espécie de desconforto em relação ao termo ‘jovem’.
A palavra ‘jovem’ (pelo menos em relação ao significado que na Itália se dá a
esse termo) traz consigo muita ambigüidade e isso não me ajudava em meu
propósito de exprimir com clareza o que me parecia útil dizer numa ocasião tão
importante).
A palavra "olhar", que em italiano significa uma "olhadinha rápida", também me
parecia pouco idônea para representar a complexidade e a importância das tarefas
que a família e a sociedade podem assumir, no plano psicossocial, em relação à
formação da identidade das pessoas com SD.
Depois de uma rápida reunião comigo mesmo (uma das poucas coisas que tem
funcionado para mim ultimamente), decidi (secretamente) mudar o título desta
apresentação.
Modificando o título, me obriguei, por assim dizer, a abordar de maneira
precisa e sem incertezas o tema que considero hoje, para todos nós, um
verdadeiro desafio: a construção de uma identidade adulta para as pessoas com
SD.

O título "não oficial" que desejo propor a vocês, então, é o seguinte:

(4)
"A identidade adulta das pessoas com SD: o papel da família e da sociedade"
O título assim (re)formulado obriga a levar em consideração três elementos.
Vou fazer apenas um breve comentário sobre os dois primeiros para me
concentrar, depois, sobre o terceiro.
O primeiro elemento, ainda que implícito, é evidente para todos nós: as
pessoas com comprometimento intelectual e, em particular, as pessoas com SD, são hoje mantidas no mundo da infância, muito além do que é necessário.
Esse processo de infantilização limita suas potencialidades, o sentimento da
sua própria dignidade, sua auto-estima e sua contribuição para o crescimento e
desenvolvimento da socieadade.
Este, eu diria, é o dado de partida.
O segundo elemento, diz respeito ao fato de que, pelo menos no plano dos dados
populacionais, o universo das pessoas com síndrome di Down torna-se cada vez
mais um universo de pessoas "adultas".
Trata-se de um fato muito concreto e, diria que por sorte, inevitável, que é
preciso levar em consideração para não nos encontrarmos despreparados diante das
potencialidades (e das responsabilidades) que essa realidade nos propõe.
Os dados que as pesquisas sobre a expectativa de vida das pessoas Down nos
colocam a disposição são, de fato, muito claros.

(5)
ANO - EXPECTATIVA DE VIDA
1929 - 9 anos
1947 - 12 – 15 anos
1961 - 18,5 anos
1988 - 50 anos
2002 - 58,6 anos

É certo, embora não tenhamos dados atualizados, que nestes últimos quatro anos
a idade média tenha aumentado ainda mais, já que começam a ser apontadas pessoas
com SD de mais de 70 anos.
É importante registrar que o notável aumento da expectativa de vida das
pessoas Down começa a determinar consequências concretas no plano do estilo de
vida das famílias e da organização dos serviços.
A primeira conseqüência está no fato de que cada vez mais freqüentemente as
pessoas Down sobrevivem a seus pais.
Isso obriga as famílias a se questionar: o que acontecerá com nosso filho
quando não estivermos mais aqui?
Para responder a essa pergunta, nasceu um movimento na Itália, que as famílias
e suas associações definiram de modo eficiente com o nome de "Depois de nós".
Trata-se de um movimento de famílias, de profissionais e de voluntários que se propõe a identificar soluções de apoio afetivo e habitacional, mas, também, de
formas de tutela legal (administrador de amparo) que permitam que as pessoas
Down vivam com dignidade, mesmo depois da morte dos pais.
Mostro, com isso, como a preocupação "o que acontecerá quando não estaremos
mais aqui" tornou as famílias (e os serviços) cada vez mais conscientes de que
não pode existir um "depois de nós" programado de maneira abstrata.
O "depois de nós" só tem sentido se adequadamente preparado por um "durante
nós".
O "durante nós" das famílias nasce da consciência de que o futuro dos próprios
filhos não pode ser exorcizado e que quanto maior forem hoje os investimentos
para uma qualidade da vida autônoma e socialmente integrada, mais garantida será
amanhã a possibilidade de uma vida independente, mesmo sem os pais.
Uma outra conseqüência do aumento da idade média está relacionada ao
surgimento de novas necessidades das pessoas Down, isto é, ao seu direito à uma
instrução, a um trabalho, a uma vida social e afetiva, a espaços para o lazer.
O aumento da idade, enfim, colocou em evidência a insuficiência de serviços
sociais e educativos, nascidos historicamente com a idéia de ajudar "crianças"
e, freqüentemente, numa perspectiva predominantemente sanitária.
Vamos ver amanhã, quando falaremos de inserção no mercado de trabalho, como é
importante para as pessoas Down adultas poder dispor de serviços "de mediação" e
de "acompanhamento" em relação a complexidade dos papéis sociais.
Serviços que poderíamos definir mais como de "habilitação" do que de
reabilitação.
Pode-se dizer, portanto, que com o aumento da idade populacional o tema do
tornar-se "adulto" das pessoas Down perdeu qualquer conotação abstrata para se
tornar um tema de concreta atualidade.
Entramos, assim, no cerne da terceira questão que o "novo" título desta
apresentação nos propõe: o papel da família e, mais em geral, da sociedade na
construção da identidade adulta da pessoa Down.
Que tarefas se apresentam à família e à sociedade, para que ao lado de uma
"maturidade populacional" possa existir, na medida do possível, uma "maturidade
psicológica" e "social"?
A tese que desejo sustentar em relação a isso é simples mas, ao mesmo tempo,
compromissiva: uma pessoa Down pode tornar-se "psicologicamente adulta" desde
que a família e a sociedade acreditem que isso seja realizável.
A possibilidade de se tornar adulto e a conseqüente capacidade de se
reconhecer como tal, em relação aos diretios e deveres dessa posição, precisa,
de fato, de um reconhecimento e de uma legitimação que apenas "os outros" podem
dar.

(6)
Nessa perspectiva, não é possível entender simplesmente como um "olhar", fugaz
e passageiro, sem conseqüências significativas, o da família e da sociedade, em
relação à condição adulta da pessoa Down.
O processo do "tornar-se adulto", para todos nós, mas em particular para as
pessoas com comprometimento intelectual, não está ligado apenas ao timer
biológico, e sim à qualidade, à intensidade e à persistência dos olhares dos
outros e, principalmente, à imagem que estes olhares refletem.
Se a consciência de ter um filho adulto ou de ter um filho pequeno que vai se
tornar adulto um dia, não nasce dentro do coração dos pais, e, mais em geral, da
sociedade, dificilmente essa condição poderá se concretizar.
Nesse sentido a família e a sociedade assumem o papel de verdadeiros
protagonistas da construção da identidade adulta das pessoas com SD.
Se tudo isso corresponde à verdade acredito que esse Congresso represente uma
grande ocasião para nos perguntarmos algumas coisas, como por exemplo:
Somos capazes de pensar nas pessoas com SD como pessoas adultas?

(7)
Somos capazes de permitir-lhes que se reconheçam adultos nos nossos olhares e,
conseqüentemente, nos nossos comportamentos? (não nos esqueçamos que as palavras
e as ações se organizam em torno da imagem que temos do outro)
E ainda:
Estamos prontos a imaginar adulta uma criança com SD e fazer com que essa
imagem se concretize com o tempo?
Estamos dispostos a aceitar a idéia que a maturidade de uma pessoa com
síndrome de Down pode se realizar apenas em parte e, talvez, de maneira
diferente daquela que havíamos imaginado?
E, enfim, concordamos que vale mais a pena acompanhar as pessoas Down rumo ao
difícil mundo dos adultos do que mantê-las eternamente no mundo protegido das
crianças? Usando uma metáfora poderíamos dizer que, para as pessoas Down, entrar no
mundo dos adultos é como ter de abrir uma porta que precisa de duas chaves.
Uma das chaves está nas mãos deles, mas a outra somos nós que possuímos.
Se não houver nossa autorização, nosso consentimento, nosso encorajamento
convicto, a porta dificilmente poderá ser aberta.
Ou, no máximo, vai se abrir uma fresta, a partir da qual será possível
entrever um mundo que, no entanto, continuará inacessível.
Tomar conhecimento de que somos nós que possuimos uma das chaves para permitir
o acesso a uma identidade psicologicamente adulta das pessoas Down é o primeiro
passo para que isso se torne verdadeiro na realidade.

(8)
Tudo o que acreditamos existe, e apenas isso
Usamos diversas vezes a palavra "identidade".
Vamos tentar definir esse conceito e identificar quais são os mecanismos
fundamentais através dos quais a identidade se constrói.
Espero que, assim, seja mais fácil compreender quais são as dificuldades que
todos nós encontramos em acompanhar as pessoas Down na sua viagem rumo ao mundo
dos grandes.
Muitos autores concordam em definir a identidade como o "sentido do próprio
ser único, contínuo através do tempo e diferente de qualquer outro ser".
No entanto, já que a identidade corresponde à pergunta "Quem sou eu?", pode-se
simplesmente afirmar que ela é: "a imagem que um indivíduo fez de si mesmo".

(9)
A identidade é uma construção sem pausas.
Poderíamos dizer que se trata de uma espécie de "arquivo" atualizado
continuamente, tanto de maneira consciente como de maneira inconsciente, no qual
são sintetizados os eventos e os encontros significativos da nossa história
pessoal, familiar e social e da qual extraímos a imagem de nós.
Trata-se de uma atualização contínua que atinge uma certa estabilidade na
idade adulta e, talvez, poderíamos dizer, o máximo da instabilidade durante a
adolescência.
A construção da imagem de nós mesmos é uma viagem que começa muito cedo.
(10)
A primeira parte deste percurso se inicia com o nascimento da criança e,
depois, tende a se dissipar com a entrada na adolescência.
Trata-se do período que poderíamos definir como a fase da
separação/indentificação.
Sabemos que o nascimento psicológico da criança começa justamente a partir dos
processos de separação da mãe.
"A identidade nasce quando a primeira imagem que a criança tem de si mesmo é
refletida pelo rosto de sua mãe" escreve uma colega francesa.
Mas esse nascimento da identidade é possível justamente porque a criança não
se percebe mais numa dimensão simbiótica com a mãe.
Se a criança não se "sente" separada, distanciada da mãe, ela não consegue
mentalizá-la e, portanto, se reconhecer como ser autônomo.
Apenas a partir da separação e do distanciamento progressivo da mãe (mas
também, obviamente, do pai e dos outros componentes da família) pode ter início
o processo de identificação e o nascimento do "eu sou" que se tornará, depois,
tão prepotente na criança e tão frágil no adolescente e que nos acompanhará por
toda nossa viagem existencial.
Esse processo psicológico tem um grande reflexo no plano educativo.
A estruturação de uma imagem de si cada vez mais autônoma e capaz será
favorecida por uma "distância relacional e organizacional correta" por parte dos
pais.
Estar "muito perto", por parte dos pais, vai determinar conseqüências no plano
da conquista das autonomias e da auto-estima, bem como um "muito longe" não
poderá não ter conseqüências no plano da segurança afetiva.
A segunda parte da viagem em direção à uma identidade adulta já aparece na
infância, defini-se na adolescência para, depois, se estruturar na idade adulta.

(11)
Essa fase nasce a partir da progressiva consciência, já presente na criança,
de que as relações entre as pessoas não só do tipo "familiar" (ou seja, de que
os "outros" não são todos "mamães", "papais" ou "parentes") mas que existem
relações que só podem ser estabelecidas desde que se respeitem determinadas
regras, ditadas pelos diversos papéis que cada um desempenha. (Vamos ver amanhã
como essa é uma das condições essenciais para poder trabalhar).
Trata-se de um processo por meio do qual os indivíduos entram dentro dos
"subuniversos sociais" (em primeiro lugar, a escola) e graças ao qual, através
da aquisição dos papéis, aprendem a conhecer as posições que ocupam na sociedade
e a compreender os direitos e os deveres que caracterizam essas posições.
(É inútil dizer como são importantes, para isso, os micropapéis que podem ser
confiados à pessoa Down na organização familiar.)
Nesta fase a identidade, o "quem sou eu", começa a encontrar resposta
principalmente nos papéis que se representam.
Seria possível dizer "eu sou principalmente o que eu faço".
Mas para que essa representação possa ser autêntica e eficaz é necessário que
os papéis que se desempenham sejam verdadeiros e úteis para a sociedade.
Surge aqui o tema fundamental da integração social.
Desejo enfatizar com muita força esse conceito, porque nossa experiência nos
diz que a construção de um Si autêntico no mundo dos adultos é possível desde
que os papéis propostos à pessoa com comprometimento sejam os mesmos dos adultos
cidadãos daquela comunidade.
Papéis adultos propostos de "brincadeira" às pessoas com comprometimento
intelectual, como às vezes acontece nos centros especiais, podem determinar uma
situação psicológica de inautenticidade dentro da qual são possíveis até mesmo
condições patológicas de um Si representado e falso.
A partir dessas considerações parece evidente que a identidade (isto é, a
imagem de si) pode se estruturar somente dentro de uma dimensão relacional.
Vai se tratar de uma dimensão relacional predominantemente familiar, no que
diz respeito à fase da separação/identificação, e de uma fase relacional
predominantemente ampliada aos grupos sociais (escola, grupo de pares, trabalho,
lazer), no que diz respeito à entrada nos papéis sociais.
Em todo caso, podemos afirmar com razoável segurança que:

(12)
"A identidade se estrutura durante a interação social e com base na imagem de
si percebida nos outros"
Em outras palavras, é na qualidade do encontro com os outros e através da
imagem de nós que vemos refletida nos outros que nós podemos encontrar resposta
à pergunta "quem sou eu?" (looking glass self)
Pode-se, assim, afirmar, com uma frase de efeito, talvez, mas eficaz e rica de
sugestões que:

(13)
"Nós "somos" da forma como somos "pensados" pelos outros"
Essa chave de leitura é plena de esperança para as pessoas com síndrome de
Down já que coloca em crise a idéia de que a identidade e, no nosso caso, a
identidade adulta, esteja mecanicamente ligada à integridade dos processos
cognitivos ou do material genético.
A possibilidade de se tornar adulto, nessa perspectiva, não está condicionada
pela categoria da inteligência mas sim pela qualidade dos encontros com os
outros.
Poderíamos dizer simplesmente: "eu posso me tornar adulto desde que você pense
em mim como adulto, de modo que eu possa ver meu reflexo e me reconhecer nessa
imagem".
Vivien Burr escreveu recentemente "O si (nós poderíamos dizer a identidade)
não é uma propriedade privada do indivíduo, colocada nas estruturas cognitivas,
no material genético ou nas estruturas do caráter, mas uma construção fluída,
negociada através da interação social".
Tudo isso abre novos horizontes para a construção de uma identidade adulta
para as pessoas com síndrome di Down mas, ao mesmo tempo, abre novas tarefas
educativas e maiores responsabilidades para todos.
Que conseqüências podem ter essas considerações em relação às tarefas
educativas da família e aos deveres da sociedade?
É necessário dizer, até para não dramatizar demais, que a dificuldade em
favorecer e em reconhecer a maturidade dos próprios filhos não diz respeito
apenas aos pais de uma pessoa com comprometimento. É uma dificuldade geral que, como sabemos, mais ou menos todas as famílias
experimentam.
Ela tem a ver com a necessidade, por parte dos pais, de ter de se
conscientizar de que, com o passar do tempo, se tornam cada vez menos
indispensável na vida dos próprios filhos, descoberta nem sempre agradável e, de
qualquer forma, carregada de ambigüidade.
Essa perda de importância marca sempre uma mudança na vida psicológica e
social dos pais, já que os obriga a reprojetar o próprio futuro e a encontrar
novos objetos nos quais investir as próprias energias.
Para pais que têm um filho com comprometimento que "se torna grande", a
redefinição do próprio papel pode ser muito mais penosa, a ponto de se tornar,
quando não foi detalhadamente programada, impossível.
Às vezes, a idéia de modificar o próprio papel de pais não é nem mesmo levada
em consideração, a ponto de se obrigar ao papel inatural de "pais vitalícios de
um filho pequeno".
Lembro com emoção de um pai idoso que, apesar de ter um filho com
comprometimento intelectual já com mais de cinqüenta anos, me confessou com
amargura "Sou tão indispensável para meu filho que não posso nem mesmo morrer em
paz".
E, recentemente, um pai durante uma entrevista me disse: "Preciso ser pai em
tempo integral numa idade em que seria com prazer avô em tempo parcial".
Vamos tentar nos perguntar porque a dificuldade em imaginar o próprio filho
adulto e, portanto, em assumir uma posição de "distância correta" está,
freqüentemente, tão presente nas famílias que têm um filho com comprometimento
intelectual.
Podemos tentar identificar alguns dos obstáculos que estão na base dessa
dificuldade para, depois, indicar alguns caminhos de trabalho.
Parece-me que o primeiro aspecto pode estar relacionado com a idéia de se
achar indispensáveis para sempre como pais.

(14) O nascimento de uma criança com comprometimento representa um trauma grave
para a família e para a comunidade.
No caso da síndrome de Down, a precocidade e a precisão do diagnóstico, não
deixam nem mesmo, por assim dizer, tempo para respirar.
Ainda que, com o tempo, os pais possam desenvolver muito amor para com aquela
criança, no início a relação é caracterizada por sentimentos de desilusão e de
rejeição.
O sentimento de culpa dos pais, e da mãe em particular, derivado de ter gerado
uma criança que não corresponde plenamente às expectativas é, em geral, atenuado
com um excesso de proteção e de atenção.
Determina-se aqui um paradoxo que observamos muitas vezes: a família de uma
criança com comprometimento tem de se sentir, em relação ao próprio filho, não
"suficientemente boa" como desejava Winnicott para todas as famílias, mas,
poderíamos dizer, "absolutamente perfeita".
Esse excesso de atenções e de proteção (em parte justificadas pelas condições
da criança mas, freqüentemente e em ampla medida, ativadas como reação ao
sentimento de culpa e ao temor do juízo social), determina um investimento muito
alto de energias em termos de cuidados e assistência.
Este investimento prolongado no tempo reforça nos pais a idéia de serem
indispensáveis para sempre para um filho que se tende a imaginar como
eternamente carente de presença e de atenção.
Eis, então, que os tão desejados processos de separação e distanciamento podem
sofrer atrasos ou interrupções e aquela "correta mas também variável distância
afetiva e organizacional" entre os pais e o filho com comprometimento se torna
difícil de ser conseguida.
Distanciar o filho pouco a pouco como ocorre com todas as crianças normais e
em todos os processos educativos se torna, assim, uma ação que é percebida como
perigosa.
Montobbio, na sua "Viagem do senhor Down", se pergunta:
"Como é possível distanciar um filho que é em parte rejeitado e que, portanto, inconscientemente desejamos afastar?"
E Montobbio ainda escreve: "... não devemos esquecer que com um filho Down o
distanciamento e a separação, condição essencial para que o filho gradualmente
adquira os próprios espaços e amadureça uma progressiva autonomia, é vivido
inconscientemente como um equivalente da rejeição e faz emergir na alma do pai e
da mãe estados de ânimo de culpa e comportamentos reparadores de proteção"
Por outro lado, precisamos nos perguntar como é possível iniciar uma viagem
rumo à maturidade se não experimentarmos os distanciamentos necessários?
Se não se lê nos olhos e no coração do outro aquele conjunto de sentimentos de
adversidade e de confiança que encorajam a aprendizagem do "conseguir sozinhos"?

(15)
Um outro elemento que pesa na dificuldade em reconhecer a maturidade dos
filhos com comprometimento intelectual está ligado à fragilidade dos seus
processos de transição da adolescência.
O benéfico uso da contraposição aos pais que a criança já utiliza precocemente
com os seus "não" para se afirmar como "eu sou" e que se torna absoluto durante
a adolescência, aparece de forma menor ou diacrônica na pessoa com
comprometimento.
Em muitos casos o adolescente con síndrome de Down é um "adolescente sem
adolescência", privado, então, de um benéfico espaço de transição dentro do qual
reforçar seus processos de distanciamenteo e de autonomia das figuras dos pais.
A pessoa com comprometimento pouco treinada para a autonomia se torna, por sua
vez, "fraca" nas ações de afastamento dos pais e dificilmente pode contar com um
grupo da mesma idade que a apóie nesse percurso.
Às vezes acontece que, quando essas ações de contradependência aparecem,
eventualmente de maneira desajeitada, ao invés de serem reconhecidas e
apreciadas como um sinal de crescimento, são reprimidas ou interpretadas como um
comportamento "inadequado" ou "perigoso".
Existe, nos processos de infantilização das pessoas com comprometimento
intelectual, um fator, que eu chamaria de "tranquilização", que vale tanto para
os pais como, mais em geral, para a sociedade.

(16)
É, obviamente, muito mais fácil e tranquilizador para a família pensar que tem
de tratar com uma criança do que com um adulto.
Com as crianças sempre sabemos o que fazer, como se comportar, enquanto a
imagem do "deficiente-adulto" é pouco tranquilizadora, já que traz problemas
novos e riscos diante dos quais nem sempre estamos preparados.
Vamos pensar, por exemplo, no tema da sexualidade, na vida afetiva, no
trabalho, na vida independente.
Um último obstáculo que limita o acesso a uma identidade adulta para as
pessoas com síndrome de Down deve ser relacionado diretamente com a organização
social e com a sua cultura.

(17)
A ausência de papéis sociais no mundo dos adultos para essas pessoas (a partir
dos papéis de trabalho) e, portanto, a ausência de uma representação social, de
uma imagem social da pessoa com comprometimento adulta, faz com que a sociedade
não apóie a família no saber imaginar "grande" o próprio filho.
A sociedade delega à família (e às organizações nascidas a partir dela) um
papel educativo e de cuidado que vai bem além das suas tarefas naturais.
A organização social, não sendo capaz (ou melhor, não estando acostumada) a
fornecer direitos de cidadania através de papéis sociais valorizados e espaços
sociais utilizáveis, confia à família, como "lugar protegido", e às suas
ramificações organizacionais, "centros diurnos", "laboratórios", "centros
especiais", tarefas de assistência, de cuidado e reabilitação.
Essas ações, se prolongadas por muito tempo e não voltadas à integração social, não só não são úteis, mas podem se tornar prejudiciais porque, como já
dissemos, reforçam a idéia de que a pessoa Down seja uma eterna criança doente
que deve ser reabilitada dentro de lugares separados e artificiais.
À luz dessas dificuldades, quais são os desafios que se apresentam às
famílias, aos técnicos e à sociedade, para tornar possível a viagem do senhor
Down rumo ao mundo dos adultos?
Já foi dito várias vezes que apenas restituindo a imagem de um adulto
poderemos permitir que uma pessoa Down "se sinta" adulta.
Mas para que essa imagem seja real é necessário que seja permitido que as
pessoas Down também tenham acesso, da maneira mais normal, natural e verdadeira,
aos mesmos papéis sociais de todos os outros cidadãos.
Para dar início a essa mudança é necessário, porém, ver essas pessoas sob uma
nova luz.
Uma luz que ilumine não apenas os seus deficit mas, principalmente, seus
recursos e suas capacidades. Não apenas suas necessidades de dependência mas,
principalmente, as de autonomia. Não tanto suas "anomalias", mas a sua
humaníssima originalidade.

(18)
Poderíamos dizer, portanto, que é necessário uma "visão antropológica" da
pessoa Down, a partir da qual nasça uma representação social valorizada que
conduza rumo à imagem de "pessoa socialmente integrada".
Nessa perspectiva ser "pessoa" significa ver verdadeiramente reconhecido o
próprio direito/dever de ser inserido no sistema social "normal", dando, assim,
o máximo de "sentido" à própria aventura humana.
Se compartilhamos essa postura, é preciso, então, reconhecer que será
necessário garantir à uma pessoa Down as mesmas "normalidades" psicológicas,
afetivas e educativas de qualquer outra pessoa.
(19)
Em primeiro lugar, a normalidade de Acolhida.
Ou seja, a resposta à necessidade afetiva de se sentir plenamente aceitos e
amados.
Goethe escreve "Sentir-se amado dá mais força do que se sentir forte."
Aceitar, amar, acolher um filho com síndrome de Down para os pais, no início,
não é fácil.
Mas justamente por isso, é necessário que uma família que vive essa
experiência se sinta acolhida e comprendida.
É necessário que a família sinta ao seu lado profissionais capazes de
demonstrar aliança e confiança e, ao mesmo tempo, uma sociedade acolhedora,
capaz de inclusão social.
Porque uma família acolhida, se sentirà mais forte e capaz, por sua vez, de
acolher e de se demonstrar pronta a transmitir confiança e a compartilhar com o
filho os riscos desse ir rumo ao mundo dos grandes.
Ao lado e dentro da normalidade de acolhida é necessário garantir à pessoa
Down uma normalidade de "imaginário".

(20)
O imaginário é a capacidade de sonhar com os próprios filhos, de saber vê-los
projetados no futuro.
É, também, no nosso caso, a capacidade de saber sonhá-los adultos.
O imaginário é um espaço feito de sonhos dentro do qual "antecipar o
desejável" para os próprios filhos.
É um grande presente que os pais dão, já que as crianças podem se tornar
grandes "pegando emprestado os sonhos que os pais sonharam para elas".
É bom ser audazes nos nossos sonhos, já que, como escreve Luis Sepulveda no seu livro "O poder dos sonhos":
"Se não formos audazes, o que não é sinônimo de irresponsáveis, se não formos
terrivelmente audazes com os nossos sonhos e não acreditarmos neles até
torná-los realidade, então os nossos sonhos murcham, morrem, e nós, com eles".
Sentir-se acolhidos e acolher, possuir um imaginário, um sonho rumo ao mundo
dos adultos leva a descobrir uma outra necessidade de normalidade.
Poderíamos defini-la como a normalidade do "o projeto de vida".

(21)
Se possuir um imaginário sobre a pessoa Down significa "antecipar o desejável
através do sonho", construir para ele (e com ele) um "projeto de vida" significa
"antecipar o possível" prevendo ações precisas e prazos.
Trata-se de uma passagem muito delicada visto que o "projeto de vida" exige um
confronto inevitável com o princípio de realidade.
Esse confronto determina, por um lado, o encontro com os limites e, ao mesmo
tempo, o encontro com espaços de negação dos limites quando eles são percebidos
como muito penosos para serem aceitos.
O projeto de vida de uma pessoa com síndrome de Down deve levar em conta a
exigência desse equilíbiro entre "o encontro com os próprios limites" e o
direito a legítimos "espaços de negação" dos mesmos.
O que infelizmente ocorre é que, na ausência de um projeto de vida realista,
as pessoas Down correm o risco de encontrar a dureza de seus limites sem
encontrar, ao mesmo tempo, suas potencialidades.
Dado que um encontro dos limites que não seja acompanhado também por um
encontro com as capacidades, é percebido como muito doloroso, o risco é o de
recorrer a maciças doses de negação dos limites através de um mascaramento da
realidade.
Deste modo a vida se torna uma representação não autêntica dentro da qual,
para sobreviver, é necessário a formação de uma falsa identidade.
É evidente, em relação a isso, uma última necessidade de normalidade:
a normalidade de papel social.

(22)
Como é possível evitar que a dureza do encontro com os próprios limites
determine fugas para a negação e para o mascaramento da realidade?
O único modo é garantir que o encontro com os próprios limites ocorra de
maneira contextual à tomada de consciência das próprias capacidades e das
próprias competências.
Este delicado encontro entre os limites e capacidades torna-se possível desde
que possa acontecer dentro dos papéis sociais normais previstos para todos os
cidadãos.
Assumindo um papel ativo, dentro dos papéis previstos para todos (escola,
trabalho, lazer), a pessoa Down, mas poderíamos dizer qualquer pessoa, pode
construir um Si autêntico de maneira realista.
Isto é o que chamamos de colocar uma pessoa "em situação de normalidade" e é
muito parecido com o que descreve Chomski quando diz "nenhuma mãe sabe quais
neuronios se ativam quando a criança começa a andar, mas sabe que precisa
colocá-la em pé e a criança vai andar".
Todos nós sabemos, até por experiência pessoal, que se tornar emotivamente e
psicologicamente adultos pode ser muito trabalhoso e que o alcance de um status
adulto pode ser considerado por todos um objetivo apenas ideal.
Ser adulto é identificado, geralmente, com a capacidade de cumprir algumas
tarefas e superar algumas fases como por exemplo:
sair da família
encontrar um trabalho
casar-se e se tornar pais
progredir na carreira ocupar-se dos próprios pais
Eu penso que ser adulto pode não estar exatamente ligado ao dever de superar
mecanicamente essas tarefas, mas sim à possibilidade de viver de maneira
consciente e responsável o próprio tempo, capazes de pedir ajuda, mas sem
depender totalmente dos outros.
Hoje as pessoas Down propõem um desafio à nossa maturidade de pessoas adultas:
saber imaginar para elas uma "maturidade possível de maneira realista" ao invés
de "uma infância eterna".

AVALIAÇÃO NA INCLUSÃO / GRUPO APRENDIZAGEM

Josiane Mayr Bibas e Maria Izabel Valente

Quando se fala em avaliação, devemos pensar em dois momentos distintos:
avaliação inicial: delineia o perfil de aprendizagem do aluno
avaliação durante o processo de ensino-aprendizagem

A) Avaliação inicial:
Avaliação realizada no início do ano letivo pela professora do ensino regular, contando com a cooperação da família e dos outros profissionais envolvidos com a criança. Ao professor cabe identificar as Necessidades Educacionais Especiais (NEEs) de seu aluno, pela sua proximidade e por ser o mediador e organizador de sua aprendizagem.
A participação dos pais traz dados de realidade vivenciados pela criança em outros âmbitos, que contribuem para traçar um perfil pautado em suas competências, mais que em ineficiências. Pais que participam do processo compreendem melhor as necessidades do filho e os objetivos educacionais do professor, e tomam consciência da importância de seu papel e de sua capacidade de expandir os conhecimentos trazidos da escola.
O parecer dos profissionais que fazem o suporte educacional ou terapêutico da criança também deve fazer parte da avaliação inicial.
Uma minuciosa observação das habilidades e dificuldades do aluno com NEEs vai possibilitar a construção de objetivos de aprendizagem a serem alcançados, entrelaçando informações, metas e prioridades, baseados no currículo da série em questão. Nesta reflexão, novos critérios são levantados, de acordo com a dificuldade de cada criança (por exemplo, a criança com baixo nível de atenção, terá o tempo de permanência em atividades definido como critério, e portanto como índice de aprendizagem), e de suas competências (se ela ainda não sabe ler, mas se interessa muito por histórias, por exemplo).
A definição das NEEs possibilita conceber um projeto educativo de uma maneira aberta e flexível, como um instrumento para promover o desenvolvimento do aluno. Deve ser adaptado às suas características - educacionais, sociais, culturais - bem como ser referência para suas diversidades, capacidades e dificuldades. O currículo tem de ser um instrumento verdadeiramente útil, que responda à inevitável diversidade dos alunos, quanto ao interesse, ritmo de aprendizagem e experiências anteriores.
A definição das competências do aluno deverá ser mais importante que a definição de suas limitações, pois é partindo do que se sabe que chegamos ao que não se sabe. Exemplos de estratégias adaptativas:
• mudança da temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação: considerar que o aluno com NEEs pode alcançar os objetivos comuns ao grupo, mas pode requerer um período maior de tempo.
• priorizar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, para dar ênfase aos objetivos que contemplem as altas habilidades do aluno, suas condutas típicas e suas dificuldades. Essa priorização não implica abandonar os objetivos definidos para seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes com suas NEEs.Os critérios de priorização são o significado dos conteúdos, se são básicos, fundamentais e pré-requisitos para aprendizagens posteriores.
• prevalência da tendência a promover o aluno, e não a dificultar seu percurso. Para alcançar este objetivo, é importante dar mais valor às competências que às dificuldades, às conquistas que aos prejuízos, tendo como parâmetro seus próprios ganhos em relação a si mesmo.
A avaliação inicial é investigativa e leva à determinação dos objetivos, conteúdos, estratégias e condutas para cada aluno. Mas, ao mesmo tempo, tem caráter altamente dinâmico, uma vez que pode e deve ser constantemente revista e modificada. A partir desta avaliação inicial o professor terá um parecer real e individualizado de seu aluno bem como os parâmetros necessários para identificar seus avanços.

B) Avaliação no processo ensino-aprendizagem :
A avaliação do desenvolvimento dos alunos também muda para ser coerente com as demais inovações propostas. O processo ideal é o que acompanha o percurso de cada estudante, do ponto de vista da evolução de suas competências, habilidades e conhecimentos. A meta é mobilizar e aplicar conteúdos acadêmicos e outros meios que possam ser úteis para se chegar a realizar tarefas e alcançar os resultados pretendidos pelo aluno. Apreciam-se os seus progressos na organização dos estudos, no tratamento das informações e na participação na vida social.
Desse modo, muda-se o caráter da avaliação que, usualmente, se pratica nas escolas e que tem fins meramente classificatórios. Para alcançar sua nova finalidade, a avaliação terá, necessariamente, de ser dinâmica e contínua, mapeando o processo de aprendizagem dos alunos em seus retrocessos e progressos.
Vários são os instrumentos que podem ser utilizados para avaliar, de modo dinâmico, os caminhos da aprendizagem, como: os registros e anotações diárias do professor, os chamados portfólios e demais arquivos de atividades dos alunos e os diários de classe, em que vão sendo colecionadas as impressões sobre o cotidiano do ensino e da aprendizagem. As provas também constituem opções de avaliação desejáveis, desde que haja o objetivo de analisar, junto aos alunos e seus pais, os sucessos e as dificuldades escolares.
É importante também que os alunos se auto-avaliem e nesse sentido o professor precisa criar instrumentos que os exercitem/auxiliem a adquirir o hábito de refletir sobre as ações que realizam na escola e como estão vivenciando a experiência de aprender.
Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que as crianças sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe são próprios. É fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa pelo aluno. O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada aluno.
As dificuldades e limitações precisam ser reconhecidas, mas não devem conduzir ou restringir o processo de ensino, como habitualmente acontece.
Independentemente das diferenças de cada um dos alunos, temos de passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica e interativa, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada e hierárquica do saber.
O professor deixa de ser um palestrante. Para ensinar a turma toda, o professor partilha com seus alunos a construção/autoria dos conhecimentos produzidos em uma aula, restringindo o uso do ensino expositivo. Em sua sala de aula os alunos passam a interagir e a construir ativamente conceitos, valores e atitudes.
Esse professor arranja e explora os espaços educacionais com seus alunos, buscando perceber o que cada um deles consegue apreender do que está sendo estudado e como procedem ao avançar nessa exploração.
Certamente um professor que engendra e participa da caminhada do saber com seus alunos, como nos ensinou Paulo Freire (1978), consegue entender melhor as possibilidades e dificuldades de cada um e provocar a construção do conhecimento com maior adequação.
O professor, neste contexto, não procurará eliminar as diferenças em favor de uma suposta igualdade do alunado. Antes, estará atento à singularidade das vozes que compõem a turma, promovendo a exposição das idéias e contrapondo-as todo tempo, provocando posições críticas e enfrentamentos próprios de um ensino democrático.
Sem estabelecer uma referência, sem buscar o consenso, mas investindo nas diferenças e na riqueza de um ambiente que confronta significados, desejos e experiências, o professor garante a liberdade e a diversidade das opiniões dos alunos. Ele deverá propiciar oportunidades para o aluno aprender a partir do que sabe e chegar até onde for capaz de progredir . Aprendemos quando resolvemos nossas dúvidas, superamos nossas incertezas e satisfazemos nossa curiosidade.

Algumas dúvidas freqüentes:

São válidas as retenções entre um ciclo e outro, ou entre uma série e outra, para quem não alcançou notas mínimas?
O simples fato de existir avaliações, em que uma nota mínima é exigida para a promoção, já reflete que a escola continua adotando padrões conservadores de avaliação. Isto porque a nota mínima representa a intenção que alguma padronização é necessária naquela escola e um rendimento mínimo é esperado de todos os alunos. Nesse momento, começam as exclusões e não apenas de crianças com deficiência.
Assim, as avaliações com o fim de reter o aluno devem ser repensadas pelos sistemas de ensino, pois deveriam refletir as habilidades alcançadas para o aluno seguir em frente, e não o contrário.
Para seguir em frente, o aluno precisa encontrar sempre práticas de ensino adequadas à diversidade. Por outro lado, ainda que não se altere o sistema de avaliação, é indispensável que mude o olhar do professor ao corrigir as provas, levando sempre em conta as peculiaridades de cada criança que compõe a sua turma.

Mas não é importante que um mínimo de aprendizado seja exigido para se passar adiante?
É necessário que se espere o máximo de aprendizado dos conteúdos curriculares ministrados, mas com respeito às limitações naturais de todos os alunos. A forma tradicional de se fazer avaliações não leva em conta esses limites e faz com que a criança fique retida porque não aprendeu certos conteúdos. A experiência demonstra que não é a repetência que vai fazer com que o aluno aprenda, mas sim o estímulo contínuo e a valorização de suas potencialidades. Cada série/ciclo é uma nova oportunidade de aprendizado e deve oferecer os conteúdos de forma rica e plural, para que todos os alunos se identifiquem e aprendam a seu modo.

Referências Bibliográficas:
- O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular/ Ministério Público Federal -Eugênia Augusta Gonzaga Fávero, Luisa de Marillac P. Pantoja, Maria Teresa Eglér Mantoan/2004
- Parâmetros Curriculares Nacionais / Documento Avaliação na Educação Especial
- Necessidades Educacionais Especiais - Como Avaliá-las? - Sahda Marta Ide/2001
- Atuando em Contexto: O Processo de Avaliação numa Perspectiva Inclusiva - Denise Meyrelles de Jesus/2004

Algumas informações adicionais :

Segundo a Lei de Diretrizes e Base da Educação

"a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;"

Ou seja, não existe uma regra legal que obrigue que a avaliação se dê por provas, notas ou similares. O que acontece é que as escolas não querem (apesar de poderem) mudar seus sistemas de avaliação que são os mesmos do século XIX...

Mas se a escola estiver disposta a fazer avaliações diferenciadas, ela tem amparo legal para fazê-lo...é só querer.

Como realizar a avaliação? (texto extraído da Cartilha da Inclusão) :

A avaliação do desenvolvimento dos alunos também muda para ser coerente com as demais inovações propostas. O processo ideal é o que acompanha o percurso de cada estudante, do ponto de vista da evolução de suas competências, habilidades e conhecimentos. A meta é mobilizar e aplicar conteúdos acadêmicos e outros meios que possam ser úteis para se chegar a realizar tarefas e alcançar os resultados pretendidos pelo aluno. Apreciam-se os seus progressos na organização dos estudos, no tratamento das informações e na participação na vida social.
Desse modo, muda-se o caráter da avaliação que, usualmente, se pratica nas escolas e que tem fins meramente classificatórios. Temos interesse em levantar dados para compreensão do processo de aprendizagem e aperfeiçoamento da prática pedagógica.

Para alcançar sua nova finalidade, a avaliação terá, necessariamente, de ser dinâmica, contínua, mapeando o processo de aprendizagem dos alunos em seus avanços, retrocessos, dificuldades e progressos.

Vários são os instrumentos que podem ser utilizados para avaliar, de modo dinâmico, os caminhos da aprendizagem, como: os registros e anotações diárias do professor, os chamados portfólios e demais arquivos de atividades dos alunos e os diários de classe, em que vão sendo colecionadas as impressões sobre o cotidiano do ensino e da aprendizagem. As provas também constituem opções de avaliação desejáveis, desde que haja o objetivo de analisar, junto aos alunos e os seus pais, os sucessos e as dificuldades escolares.

É importante também que os alunos se auto-avaliem e nesse sentido o professor precisa criar instrumentos que os exercitem/auxiliem a adquirir o hábito de refletir sobre as ações que realizam na escola e como estão vivenciando a experiência de aprender.

Esta é, sem dúvida, uma lacuna que a escola precisa preencher, pois temos dificuldade de analisar e de julgar a nossa produção intelectual, até mesmo nos níveis mais avançados de ensino. Dependemos muito da avaliação do professor sobre os nossos trabalhos e não a contrapomos com a nossa. A auto-avaliação deve levar o aluno a perceber o que conseguiu acrescentar ao que já sabia e conhecer as suas dificuldades no sentido de assimilar novos dados e o que é preciso superar para ultrapassá-las.

Esta mensagem foi enviada por Marina S. Rodrigues Almeida. Para ver o perfil de Marina, clique em:http://www.orkut.com/Profile.aspx?uid=8783887951549017993

AUTISMO E ESTRATÉGIA DE ENSINO

Introdução
Os alunos autistas respondem bem aos sistemas organizados.
O professor deve organizar a sala de aula para efetivamente conseguir ensinar os alunos.
Tais informações, assim como outras, são geralmente feitas por "treinadores" de professores e outros profissionais familiarizados com autismo. Mas muitas vezes há um mínimo de compreensão de como planejar e utilizar o conceito de "estrutura".
Uma definição obtida através de dicionário é: como a ação de criar ou construir - colocando as coisas em um padrão definido de organização. Por exemplo: um jardineiro com vontade de ter um bonito jardim deve utilizar a organização no planejamento e cultivo de um jardim; sementes e plantas devem ser dispostas dentro de um padrão pré-determinado, prevendo assim as necessidades cada planta no que se refere a sombra, sol, água e proximidade de outras plantas. Utilizando-se de tal organização consegue-se ampliar a força das plantas e compensar/evitar suas fraquezas, propiciando seu crescimento de forma mais rápida e com maior produção de frutos. Os professores também devem organizar o cotidiano da sala-de-aula para que os alunos possam otimizar suas habilidades assim como desenvolver aquelas que estão mais comprometidas.
Antes de explorar um pouco mais o uso da organização na sala-de-aula, será útil rever rapidamente algumas das dificuldades da criança autista e como elas apontam para a necessidade de uma organização, quando se busca sucesso no ensino.
Dificuldades de linguagem receptiva (compreensão das mensagens ouvidas) é característica do autismo. Muitas vezes o aluno pode não entender a mensagem quando o professor está acreditando que êle esteja entendendo, causando assim uma reação de agressividade ou de falta de iniciativa. Pode também acontecer que o aluno não possua linguagem suficiente para comunicar verbalmente ao professor que está cansado, com calor, com fome, entediado ou com vontade de ir embora, exceto através de birras e pirraças.
Ele pode ter uma memória sequencial pobre (memória das sequências dos fatos, sons, etc) e não conseguir manter a sequência dos eventos, mesmo que os cotidianos, ou não ter certeza quando algo diferente irá acontecer. Geralmente êle se sente mais confortável permanecendo em atividades que "já tem costume" resistindo assim a aprender as novas. Muitas vezes êle é incapaz de se organizar ou impor limites a seu próprio comportamento e não tem noção das regras sociais. Isto pode resultar na tentativa de "chamar a atenção" dos outros de forma inapropriada ou de preferir ficar isolado. Devido a sua dificuldade de relacionamento social êle pode não ter motivação para agradar os outros ou não ser sensível a elogios podendo assim parecer que há resistência ao aprendizado.
Hipersensibilidade sensorial pode levar, com frequência, a distúrbios de comportamentos. A distraibilidade e falta de noção e organização da temporalidade podem também causar comportamentos que interferem na aprendizagem.
Organizar a sala-de-aula ou qualquer outro ambiente de ensino ao nível de compreensão do aluno pode diminuir suas dificuldades, resultando assim numa otimização do aprendizado.
Este capítulo debate os aspectos de uma estratégia, através da organização,
que tem-se mostrado útil em salas de aula para alunos portadores de autismo, independente da idade. Tais aspectos são:
* a organização física,
* a programação das atividades,
* os métodos de ensino.
A chave para se usar cada um desses itens é a individuação. Só a sala de aula fisicamente organizada e programada não beneficiará os alunos, a menos que as habilidades e necessidades de cada aluno estejam sendo consideradas na fase de planejamento. Um professor que use métodos de ensino tais como dicas ou reforço pode não estar sendo eficaz se não avaliar as necessidades individuais e a forma de aprendizado de cada um. Uma discussão mais ampla do uso de cada um destes aspectos será visto a seguir.

Organização da Área física
A disposição física da sala-de-aula deve ser considerado quando se planeja o ensino para alunos autistas. Até a disposição dos móveis da sala pode ajudar ou atrapalhar o funcionamento independente do aluno, o reconhecimento e respeito pelas regras e limites. Não se esqueça das dificuldades do portador de autismo ao planejar a organização física da sala-de-aula. Muitos alunos possuem dificuldades de organização pessoal não sabendo onde ir e como chegar pelo caminho mais fácil. Devido as dificuldades de recepção da linguagem êles geralmente não entendem direções ou regras. A organização do meio ambiente lhes dá pistas visuais, que os ajuda a entender. Alguns portadores de autismo não altamente distraíveis por qualquer "coisa" do ambiente. Os professores precisarão organizar o ambiente para que não haja tanta distração.
Antes de planejar a organização física da sala-de-aula, o professor pode querer avaliar o meio ambiente de modo geral. Uma boa organização não será tão eficaz se existirem outros problemas. Muitas vezes o professor não tem escolha sobre qual sala lhe será destinada. Mas se houver, há alguns aspectos a serem considerados, como:
* o tamanho da sala,
* quais as outras salas que estão próximas,
* número e acesso a pontos de luz,
* localização do banheiro mais próximo,
* iluminação,
* espaço na parede que possa distrair,
* outros aspectos imóveis.
Alguns aspectos indesejáveis podem ser desprezados ou mesmo serem modificados, mas existem algumas situações que podem necessitar uma mudança na sala.
Exemplificando:
Uma sala com muitas saídas não é indicada quando se tem alunos que tem hábito de correr.
Uma sala para alunos de nível intermediário não pode estar localizada no "hall" do Jardim de Infância, pois isto não proporciona oportunidade para socialização e pode colocar um estigma nos alunos obviamente mais velhos.
Uma sala muito pequena ou sem espaço adequado para a guarda de objetos cria uma atmosfera desconfortável de se ter sempre alguma coisa na frente ou de se trabalhar "um em cima do outro". Isto não proporciona uma atmosfera relaxante de aprendizado.
Um aspecto de alta prioridade é a localização do banheiro. os professores que estão treinando os alunos a usar o banheiro não querem ter que andar grandes distâncias cada vez que o aluno tenha que ir lá. Mesmo com alunos independentes no uso de banheiros, o precioso tempo de aula não deve ser desperdiçado com longas viagens ao banheiro.
Uma vez definido a sala-de-aula, o professor está pronto a começar a estruturar as áreas de aprendizado e treinamento no que concerne ao conteúdo da temática de aprendizado. Definir áreas específicas para tarefas de aprendizado específicas, identificar com clareza os limites e fazer materiais facilmente acessíveis ajudam os alunos a saber de forma independente onde devem estar e onde obter seus próprios materiais. Desta forma os professores não tem de estar constantemente repetindo instruções ou lembrando algo aos alunos, causando menos confusão de informações (quantidade de verbalizações) na sala. Salas e alunos diferentes exigirão estruturas diferentes.
Alunos mais comprometidos e os com autocontrole menos desenvolvido precisarão de uma estrutura mais organizada, como limites mais definidos e firmes e mais dicas que os menos comprometidos.
Um professor de alunos mais jovens poderia organizar as áreas de aprendizado para jogos, trabalho individual e independente, lanches e desenvolvimento de auto-ajuda. Pode também haver um grupo e uma área específica para tarefas pré-vocacionais. Uma sala para alunos mais velhos teria áreas de lazer, oficina, aptidões domésticas, auto-ajuda, cuidados pessoais e locais para ensino individualizado. Muitas salas precisam utilizar a área externa como local para que alguns alunos se distanciem de distrações e excesso de estímulos em determinado momento e assim recuperem o autocontrole. Todas as salas devem ter um espaço definido para que os alunos coloquem seus objetos pessoais. Podem ser escaninhos, armários ou caixas especiais. A mesa do professor, ou seu espaço, deve estar separada na sala.
A organização das áreas na sala-de-aula pode começar a disposição natural. Por exemplo: proximidade de janelas e espelhos prejudicam as áreas de trabalho pela distração que causam. Caso isto não possa ser evitado deve-se usar persianas ou papelão pregado na janela. É benéfico utilizar áreas de trabalho próximas a prateleiras ou armários de forma que os materiais possam ser facilmente acessados. Os armários embutidos são ótimos para esta finalidade pois pode-se criar áreas de trabalho em sua volta. Paredes nuas também, pois as mesas devem ficar de frente para elas e se eliminam algumas distrações. É importante que a mobília seja apropriada para a idade e tamanho dos alunos. As áreas onde os alunos passam algum tempo em atividades independentes, como jogos e lazer ficarão melhores se estiverem localizadas longe das saídas - elimina-se a preocupação com a fuga de algum aluno. Tapetes, estantes, divisórias, a disposição das mesas - tudo pode ser utilizado para marcar melhor os limites. Por exemplo: a área carpetada pode ser a área de lazer, ou seja os alunos não devem estar em nenhum outro local durante os intervalos. A área da oficina pode ser delimitada por estantes cheias de materiais e 2 ou 3 mesas mais compridas, de trabalho. Quando um aluno recebe os materiais de oficina deve se sentar naquela área para trabalhar. Outro exemplo: o professor pode colocar um pequeno tapete em frente ao lavatório/pia para mostrar aos alunos onde ficar quando estão lavando as mãos ou pratos.
Os materiais deverão ser claramente marcados ou organizados dentro do nível de compreensão do aluno. Alguns materiais são apenas para o professor, alguns não podem ser usados durante o tempo de jogos ou lazer. A utilização de figuras, códigos de cores, símbolos numéricos, retratos, podem ajudar os alunos a marcar, buscar ou guardar os materiais de forma independente.
Quando o professor planeja a organização física da sala é imprescindível levar em consideração as necessidades individuais de cada um. A individualização pode ser ilustrada como exemplo de três áreas de trabalho estruturadas diferentemente dentro do espaço da oficina numa sala.:
1. nos dois lados da oficina estão estantes cheias de material de trabalho - isto define a área de trabalho;
2. no meio da oficina estão uma mesa e cadeiras para os que não se importam com as atividades dos outros ou estão aprendendo a lidar com distrações. Outra mesa de trabalho está de frente para uma parede nua e há fitas crepe marcando no chão onde as cadeiras devem ficar durante o trabalho - esta é para alunos mais facilmente distraidos e que divagam quando não estão ocupados;
3. uma terceira área de trabalho é separada em dois lados com divisórias e ficam de frente a uma parede nua. O aluno que aqui deve trabalhar é aquele que é facilmente distraído pelo que os outros estão fazendo e tem comportamento que pode perturbar os que trabalham.
As necessidades dos alunos deve ser avaliada em separado. A medida que o aluno trabalha de forma mais independente este tipo de estruturação pode ser reduzida gradativamente.
Algumas perguntas que devem ser consideradas quando os professores organizam suas salas:
1. Há espaço para o trabalho individual e em grupo?
2. As áreas de trabalho estão localizadas em ponto de menor distração?
3. As áreas de trabalho estão identificadas para que o aluno encontre seu próprio caminho?
4. Existem áreas de trabalho consistentes para aqueles que precisam?
5. O professor tem fácil acesso visual a todas as áreas de trabalho?
6. Há lugares para os alunos colocarem os trabalhos concluídos?
7. Os materiais de trabalho estão em área central e próximos as áreas de trabalho?
8. Os materiais para os alunos são de fácil acesso e claramente marcados para êles?
9. As áreas de lazer ou jogos são amplas?
10. Estão distantes das saídas?
11. Estão distantes de áreas de materiais, a que os alunos não devam ter acesso durante o tempo livre?
12. Os limites das áreas estão claros?
As prateleiras da área de jogos ou de lazer estão cheias de brinquedos ou jogos quebrados que ninguém usa?
Programação
O professor deve usar um esquema para conseguir ensinar os alunos.
Dois alunos estão distraídos na cozinha com uma atividade culinária em companhia do professor assistente. Há um aduno tecendo um tapete na área de lazer. Outro está na oficina trabalhando independentemente na elaboração de uma lista de atividades e um quinto aluno está fazendo exercícios individuais com um professor. Ao fundo ouve-se um relógio marcando a hora. Ele soa e parece que haverá uma enorme confusão na medida que os materiais são guardados, as cadeiras afastadas, os lembretes são feitos juntamente com os elogios, algumas instruções são passadas, todos passam a uma nova área da sala e o trabalho recomeça. Como é que todos sabem onde ir e como fazer? Como os professores sabem por quem são responsáveis? Por que funciona tão bem? Esta classe com certeza tem uma programação clara, consistente e objetiva, um esquema que determina quem, o que e quando.
Programação é parte da organização das atividades que os alunos autistas necessitam. Muitos tem problemas com memória sequencial e organização no/do tempo. Dificuldades de linguagem receptiva também pode tornar difícil aos alunos compreender o que eles deveriam estar fazendo. Além de dar orientação a todos sobre certos períodos de tempo, a programação das atividades ajuda-os a prever acontecimentos diários e semanais. Isto diminui a ansiedade sobre o não saber do que ocorrerá em seguida. Além de saber qual atividade ocorrerá depois, a programação auxilia os alunos a se conduzir de forma independente entre as atividades. Sua programação lhes diz onde devem ir em seguida. Além disso alunos com pouca iniciativa podem ser motivados a completar uma tarefa considerada difícil se perceberem pelo esquema montado(programação) que esta será seguida de atividade ou tarefa mais agradável.
Geralmente há dois tipos de programação utilizados simultaneamente nas salas. O 1. tipo é a programação geral da classe; e o 2. tipo são os esquemas individuais.
A programação global delineia os eventos diários, porém não especifica atividades de trabalho para os alunos mas mostra os horários, intervalos, etc. Por exemplo:
8:30 - chegada dos alunos, guarda de objetos
8:45 - sessão de trabalho 1
9:30 - sessão de trabalho 2
10:15 - intervalo
10:30 - lazer
11:00 - sessão de trabalho 3
11:45 - preparo para o almoço
12:00 - almoço
12:30 - pátio, ginásio
13:00 - limpeza das mesas e chão da cozinha
13:45 - sessão de trabalho 4
14:30 - despedida
Este esquema mostra quando os alunos estão trabalhando e quando estão desenvolvendo outras atividades. Durante as sessões de trabalho alunos e professores podem estar envolvidos em uma série de atividades, desde o trabalho pré-vocacional independente, treinamento individual sobre auto-ajuda, até sobre tarefas na escola. Estas, atividades, se refletem na programação individual. A programação geral pode até ser semanal, exceto nos dias de excursões, eventos especiais ou treinamentos comunitários.
A programação geral da classe é geralmente afixada em algum lugar da sala para que todos possam ver e a utilizarem. Esta é geralmente revisada quando da chegada dos alunos ou durante uma sessão matinal de grupo. O formato pode ser escrito, porém como nem todos serão capazes de entender o escrito, pode-se utilizar figuras ou desenhos representando as atividades. Por exemplo: a figura de uma carteira ou mesa pode ser usada no lugar de "sessão de trabalho". A programação com gravuras pode ser disposta de cima para baixo ou da esquerda para a direita em um grande cartaz. Usando esta tabela global os professores podem organizar melhor as responsabilidades diárias, ou semanais. Um quadro de horário e atividades com a tabela anexa para cada professor é fácil de manusear e de consultar. Para dividir as responsabilidades dos professores deve-se considerar quais os alunos trabalham bem em pequenos grupos, quais conseguem exercer atividades de forma independente, qual atividade necessita do professor fora da sala e quais alunos tem comportamento de difícil controle. Ambos professores ( e outros voluntários que usem a programação) devem saber quais são e a quem acomete suas responsabilidades.
Para ajudar aos alunos a compreender o que fazer durante as atividades constantes na programação geral, usam-se as tabelas individuais. Elas podem ter formas variadas mas devem ser individualizadas, adequadas a idade, balanceadas entre atividades difíceis e fáceis e baseadas na capacidade de compreensão e execução de cada um ( quanto reforço ou mudança de atividade pode ser necessária).
As programações individuais variam desde aqueles que são dirigidos e administrados pelos professores até os que os próprios alunos programam e desenvolvem. O aspecto importante é que são individualizados, isto é, criados para e compreendidos pelos alunos. Alguns exemplos:
1. Quando o professor e aluno terminam uma atividade ( e seu consequente reforço), o professor mostra o item da próxima atividade. Ou o aluno segue para a área designada levando o item consigo ou usa o item como exemplo para apanhar outros materiais necessários e os leva para a mesa de trabalho.
2. Sobre a mesa do aluno está um cartaz onde estão fixados círculos de papel em cores diferentes, em fileira vertical. O aluno aprende a retirar o círculo da parte superior e compará-lo a outro igual, colocando-o numa caixa na estante da área de trabalho. Ele leva a caixa para a mesa, completa o trabalho na caixa (com ou sem ajuda do professor, dependendo da tarefa) e põe a caixa de volta na estante quando termina. Ele continua assim até que todos os círculos coloridos tenham sido feitos.
3. Afixados ao quadro do lado da área de trabalho do aluno estão enfileiradas 4 ou 5 fotos polaroid para cada sessão de trabalho. O aluno começa com a foto da parte superior e obtém os materiais, completa a atividade e guarda os materiais. Ele continua a seguir o esquema através das fotos para a sessão de trabalho. A última foto em cada fileira será de um jogo ou brinquedo que o aluno goste. Quando alcança a foto, êle pode brincar até que soe o sinal para o início de uma nova sessão de trabalho. Pregado na mesa está um pedaço de papel dividido em 3 fileiras de 3 quadrados cada. Cada quadrado tem um desenho ou lista de número. Cada quadrado corresponde a um bloco de horário da programação global da classe. O aluno segue a tabela da esquerda para a direita. O primeiro bloco relaciona os números das tarefas que êle deve fazer sozinho na área da oficina. Ao sinal de término do 1. período de trabalho, êle segue as instruções do segundo bloco, que mostra o desenho de uma mesa e cadeira, representando o trabalho individual com o professor. O 3. bloco tem o desenho da área de recreio. O aluno continua observando o esquema (programa) durante o dia. Este aluno recebe dinheiro sempre que completar satisfatoriamente ou tenha executado todas asa tarefas relacionadas ou desenhadas em cada bloco. Ele gasta seu dinheiro com merenda e. ao final do dia, com guloseimas ou pequenas surpresas como adesivos, etc.
4. Após a chegada, o aluno guarda seus objetos pessoais e apanha o quadro de horário e atividades que está dependurada na parede. Cada quadro tem um quadrinho para ser marcado. O aluno e professor preparam o programa juntos, no final do dia anterior. Ele verifica qual será sua atividade de 8:30 hs e a completa. Então chama o professor para conferir seu trabalho e recebe a marcação no quadrinho indicado. Sua próxima tarefa está prevista para as 8:30 hs. Se houver tempo livre, êle pode usa-lo tranquilamente na área de lazer. Ele passa o dia consultando a tabela e o relógio. Ele não recebe OK se não completar a tarefa no tempo e/ou comportamento indicado. Após receber certo número de OK’s êle recebe uma estrela no painel no fim do dia. Quatro estrelas numa semana resultará na escolha da atividade favorita ao invés de trabalho na tarde de 6a. feira.
Todos estes exemplos mostram o trabalho através da individualização. Para os alunos que não sabiam ler ou entender as figuras deve-se usar cores ou objetos para ajudá-los nas atividades diárias. Alguns programas tem 2 ou 3 atividades a serem completadas em determinado período de tempo, enquanto outros tem apenas 1 antes do intervalo ou do reforço. cada esquema individual também reflete a preferência do aluno pelas atividades com alternância das mais com as menos agradáveis.
A utilização de programas claros e consistentes facilitam o funcionamento perfeito da classe e deixa mais tempo para o ensino e aprendizado em si, ao invés de constantes reorganizações e planejamentos durante o horário de aula. A medida que os alunos aprendem a entender e observar os horários êles desenvolvem boa capacidade de trabalho independente e conseguem seguir instruções, que são muito importantes para o sucesso em situações futuras(seja de ordem vocacional ou doméstica). A seguir estão algumas questões que os professores devem considerar no planejamento da programação da classe ou dos alunos individualmente.
* A programação está claramente delineada de forma que os professores saibam todas as responsabilidades diárias?
* Há equilíbrio das atividades individuais, em grupos independentes e de lazer, diariamente?
* A programação individual leva em conta as necessidades do aluno quanto a intervalos, reforço, atividades indesejadas, seguidas das atividades preferidas?
* O programa ajuda o aluno nas transições onde ir e onde fazer?
* O programa auxilia o aluno a saber onde e quando começar e terminar uma tarefa?
* Como são assinaladas as transições e mudanças de atividade? por sinais? por orientação do professor? pelo relógio de parede?
* A programação é representada de forma facilmente compreendida pelo aluno?

Método de Ensino
O professor deve sistematizar e organizar os métodos de ensino com a finalidade de ensinar de forma eficaz.
Uma outra maneira de usar a organização para ajudar os alunos a um desempenho bem sucedido é na montagem das tarefas dos professores. Aqui também as dificuldades de recepção da linguagem prejudicam a compreensão dos alunos no que é esperado deles. Instruções para as tarefas e o uso de dicas e reforços devem ser organizados e sistematizados a fim de propiciar experiências de sucesso. Isto torna as situações de aprendizado mais previsíveis (e portanto mais fáceis) e ajuda-os a superar a distração, a resistência a mudanças e a falta de motivação. As instruções podem ser dadas verbalmente ou não. Em qualquer caso as instruções devem ser dadas ao nível de compreensão do aluno. No caso de instrução verbal, isto significa usar a quantidade mínima de linguagem necessária. Por exemplo: não invés de "quero que você termine de colocar todas essas porcas e parafusos juntos e quando terminar você pode ir para a área de lazer e escolher um brinquedo para brincar" - "primeiro termine as porcas e parafusos e depois brinque". A segunda forma de emissão transmite a mesma essência de mensagem. Instruções verbais também podem ser acompanhadas de gestos, para ajudar a compreensão. No exemplo anterior, o professor pode apontar para todas as porcas e parafusos e depois para a área de lazer enquanto dá as instruções - deve ter a atenção do aluno antes de começar as instruções. Isto não quer dizer necessariamente ter contato visual. Alguns alunos podem expressar atenção pela orientação corporal, reação verbal ou pela paralisação de outras atividades. Ao dar instruções o professor precisa estar certo que as expectativas e consequências estão organizadas e claras para o aluno. Se um aluno não sabe onde estão os materiais, como iniciar a tarefa ou o que fazer quando terminar, então é provável que êle não execute a tarefa de acordo com a expectativa do professor.
Além de usar gestos, as instruções podem também serem dadas através de dicas visuais tais como apresentar e posicionar materiais de forma sistemática, assim como utilizar desenhos e instruções escritas.
Organizar o trabalho de maneira uniforme da esquerda para a direita, lhes fornece uma sistemática para completar as tarefas de forma mais independente sem necessidade de tantas instruções verbais. O fornecimento de apenas dos materiais que o aluno precisará para as tarefas específicas será menos confuso para êle. A colocação dos materiais no ambiente onde serão usados também pode ajuda-lo a seguir as orientações e a completar as tarefas com maior sucesso, como por exemplo: colocar limpa vidros, limpadores de pia e de vasos, esponjas, etc. no banheiro a ser limpo - são pistas de quais tarefas devem ser executadas e quais materiais usar.
Peças de encaixe (tipo quebra cabeça) e instruções também podem ajuda-los a se tornar e a permanecerem mais organizados enquanto trabalham. Os professores podem usar amostras ou figuras de produtos acabados para mostrar aos alunos o que deve ser feito. Figuras e instruções escritas (similares a uma receita) podem ser usadas para ajuda-los a compreenderem uma tarefa na sequencia correta. O professor deve ter cuidado para não dar dicas que causem distração. Alguns podem não ser capazes de compreender o método proposto pelas peças de encaixe, ou mesmo uma figura mais complexa, assim como não ter aprendido ainda a trabalhar da esquerda para a direita. Tais capacidades devem ser avaliadas e feito planejamento de treinamento individual da mesma forma que outras atividades são ensinadas.
Ao ensinar novas tarefas os professores usam dicas para ajudar os alunos a terem sucesso no que estão aprendendo e fazendo. Existem tipos diferentes de dicas utilizadas para ajuda-los ou dar-lhes lembretes. Uma dica física é usada quando o professor guia as mãos do aluno a levantar a calça após ir ao banheiro. Uma dica verbal é quando lhe é dito para colocar um guardanapo na sua bandeja de almoço. Dicas visuais podem incluir formas variadas, por exemplo: as peças de encaixe, instruções escritas, cartão colorido que o aluno compara a uma caixa de trabalho para fazer sua própria tarefa. Creme de amendoim escrito em letras garrafais para chamar a atenção para o vidro. Uma dica pode ser também um gesto, p. ex.: ao invés de dizer ao aluno para pegar um guardanapo, o professor aponta para o porta-guardanapo ou para o espaço vazio na bandeja. Modelagem ou demonstração de como algo é feito também pode ser uma dica. As dicas podem também ser sobre situações, tais como "olá" - que é para cumprimentar alguém.
Para se usar dicas de forma eficaz o professor deve ser sistemático na sua apresentação. Isto quer dizer que a dica deve ser clara consistente e direcionada ao aluno antes que ele responda incorretamente, p. ex.: a professora está ensinando ao Charles como lavar pratos; o primeiro passo escolhido por ela é a quantidade adequada de detergente e começa a espremê-lo sobre a água; êle espreme muito e ela diz "não", que é uma dica para alertar Charles; "isto é muito, use somente um pouco de detergente" - esta forma é ineficaz! Para ser eficaz a professora poderia começar com uma dica verbal: "somente um pouco de detergente"; a seguir ela ajuda Charles a espremer o frasco em um recipiente de medir (pode ser a tampa de refrigerante) e lhe mostra como espalha-lo na água para fazer espuma; continua assim por 3 dias. Eventualmente a professora não precisa usar dicas verbais ou físicas e Charles mede a quantidade certa de detergente por si mesmo usando a tampa de refrigerante. Uma gama de dicas foi usada para deixar claro a Charles a quantidade de detergente a ser usada e as dicas lhe foram dadas antes que ele tivesse a oportunidade de usar a quantidade incorreta.
Os professores também precisam estar atentos ao utilizar dicas e pistas quando assim não o desejarem. É muito importante aqui o posicionamento do professor e do aluno para o aprendizado. Muitas vezes as resposta corretas podem ser transmitidas aos alunos pelo simples movimento da cabeça ou olhos do professor a resposta correta. Alguns alunos não continuarão a trabalhar sem olhar para o professor após cada etapa, para confirmação ou não de seu desempenho. Em tais situações o professor pode se posicionar ao lado ou atras do aluno ao invés de ficar na sua frente - nesta posição menos dicas não intencionais serão transmitidas
A maior parte das pessoas são motivadas a trabalhar devido a uma combinação de elogios de outros, satisfação interior e compensação pecuniária. Os alunos autistas não são automaticamente motivados por tais coisas. Os professores precisam descobrir quais coisas os motivam e assim ensiná-los como um sistema de contingências funciona para êles. P.ex.: um professor descobre que há interesse em sentir (apalpar) e usar lixa. Os horários podem ser organizados de forma que êle saiba quando terminar sua tarefa, usando lixas na oficina - assim espera-se que esta situação propicie motivação para o trabalho.
O reforço pode incluir uma gama de itens ou atividades. Muitos alunos são motivados por alimentos ou brinquedos que realmente gostam. Outros podem ser motivados por uma atividade preferida. Alguns podem ser capazes de ganhar dinheiro, ou fichas durante o dia e guardá-los para trocar por reforço mais tarde. Todos os alunos devem receber elogios ou "reforços" sociais. Existem alunos para os quais o elogio de um adulto ou autoridade pode ser estímulo suficiente para mantê-lo ocupado, trabalhando e aprendendo. Existe também alguns alunos que encontrarão satisfação em completar o trabalho e não precisarão de outros tipos de reforços. Para se usar o reforço como ferramenta eficaz de ensino o professor deve ser sistemático no seu uso. O tipo e frequência do reforço, de forma individual, deve ser planejado antes das atividades - alguns costumam precisar de reforço constante enquanto outros podem tê-lo de forma intermitente. O tipo de reforço deve ser adequado e natural a atividade que o aluno está desenvolvendo e ao nível de compreensão do aluno. P. ex.: se o aluno não compreende como funciona o sistema de fichas, então não será este um reforço eficiente/indicado). O professor deve estar seguro que o reforço segue de imediato o comportamento ou capacitação ensinada ou aumentada, de forma que o aluno perceba claramente o relacionamento entre os dois. Não pode haver dúvidas para o aluno o objetivo a ser alcançado. O professor deve ter condição de determinar se um estímulo é eficaz pela avaliação do interesse do aluno e na aquisição ou ganho na atividade ou conduta que está sendo reforçada.
A seguir algumas perguntas que os professores devem considerar ao planejar os métodos de ensino para serem eficazes:
1. O professor tem a atenção do aluno antes de serem dadas as instruções?
2. A linguagem verbal utilizada é específica para o nível de compreensão dos alunos?
3. Os gestos estão acompanhados de instruções verbais para ajudar o aluno a entender quando êle está com dificuldade de compreensão?
4. O aluno recebe informação suficiente para ser capaz de completar uma tarefa o mais independente possível?
5. A disposição e organização dos materiais ajuda a transmitir instruções para os alunos?
6. Os materiais são apresentados de maneira organizada?
7. Há excesso de materiais apresentados em determinada hora?
8. O aluno está recebendo a ajuda que precisa para completar a tarefa com sucesso?
9. As dicas escolhidas são específicas ao estilo e nível de aprendizado do aluno?
10. As dicas são dadas antes que o aluno responda incorretamente?
11. O posicionamento do professor foi estruturado de forma que o aluno não perceba dicas não intencionais?
12. O aluno está recebendo "feed-back" claro sobre as respostas ou sôbre seu comportamento (conduta) adequado ou incorreto?
13. As consequências e reforços são tornados claros para o aluno? Elas seguem de imediato o comportamento trabalhado?
14. O reforço é dado com a necessária frequência?
15. os reforços são baseados no nível de compreensão e motivação do aluno?
Resumo
Para ensinar eficazmente alunos autistas, o professor deve proporcionar uma organização do método de trabalho, incluindo a sala-de-aula, de maneira que os alunos entendam onde ficar, o que fazer e como fazê-lo, de forma mais independente possível.

Esta mensagem foi enviada por Marina S. Rodrigues Almeida. Para ver o perfil de Marina, clique em:http://www.orkut.com/Profile.aspx?uid=8783887951549017993

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