Nova lei beneficia 20 mil autistas no Amazonas

Entre seus benefícios ela prevê a criação e manutenção de unidades específicas para atendimento integrado de saúde e educação

Um dos pontos da nova lei inclui a realização de diagnóstico precoce do transtorno, ou seja, já entre 14 e 36 meses de idade

No Amazonas, cerca de 20 mil pessoas que sofrem de transtorno evasivo do desenvolvimento, mais conhecido como autismo, passam a usufruir de benefícios previstos nos artigos 244 e 248 da Constituição do Estado, que são destinados aos portadores de deficiência, em virtude da aprovação do Projeto de Lei 02/2011.

A proposta legislativa, de autoria do deputado estadual e presidente da Assembleia Legislativa (ALE-AM), Ricardo Nicolau (PRP), recebeu parecer favorável das Comissões de Constituição, Justiça e Redação; Finanças Públicas; e de Saúde, Previdência, Assistência Social e Trabalho, além de ser aprovada, por unanimidade, pelos 14 deputados que estiveram presentes nesta quinta-feira (24), no plenário da ALE-AM.

A nova lei prevê a criação e manutenção de unidades específicas para atendimento integrado de saúde e educação, especializados no tratamento de pessoas deficientes, dentre eles, os portadores de autismo.

Outro ponto inclui a realização de diagnóstico precoce do transtorno, ou seja, já entre 14 e 36 meses de idade, para que haja intervenção na adaptação e no ensino do portador de autismo, bem como sistematizar treinamento para médicos do sistema público de saúde, a fim de que este diagnóstico seja o mais rápido e eficiente possível.

Tratamentos previstos
O projeto de lei aprovado pela Assembleia também prevê a disponibilização de todo o tratamento especializado para os portadores de autismo, entre os quais: fonoaudiologia, aprendizado - através de aplicação de metodologias e atividades de natureza pedagógica especializada, com assistência terapêutica, se necessário - psicoterapia comportamental (psicologia), acompanhamento com psicofarmacologia (psiquiatria infantil); capacitação motora (fisioterapia); diagnóstico físico constante (neurologia); métodos aplicados ao comportamento (Aba, Teacch, Sonrise e outros); educação física adaptada; e musicoterapia.

Fonte dos recursos
A obrigação do Estado poderá ser cumprida diretamente, através de convênios ou de parcerias com a iniciativa privada e sempre em unidades dissociadas das destinadas a atender pessoas com distúrbios mentais genéricos.

Os recursos necessários para atender os serviços apresentados na lei serão provenientes do Sistema Único de Saúde (SUS).

Associação elogia a iniciativa
Para o presidente da Associação dos Amigos dos Autistas do Amazonas (AMA-AM), Edmando Saunier de Albuquerque, que é pai de um portador do transtorno, a iniciativa da ALE-AM é louvável e beneficia as entidades e instituições de apoio ao autismo no Estado.

“Com a inclusão legal dos autistas entre a categoria de pessoas portadoras de deficiência, é possível buscar apoio e suporte financeiro através de convênios com o governo e a iniciativa privada. Isso é um grande passo para a nossa causa, visto que o autismo é um problema que aflige não só os portadores, mas também suas famílias”.

O autor do projeto, deputado estadual Ricardo Nicolau (PRP), disse que a ideia da proposta de lei ocorreu ano passado, quando foi procurado por pais de portadores do transtorno, que solicitaram que a ALE fizesse uma lei que possibilitasse a aquisição de benefícios semelhantes aos dos portadores de necessidades especiais. “Fico feliz com a postura do parlamento, que entendeu a profundidade, a abrangência e a importância da lei”.

Âmbito municipal
Manaus é a terceira capital do País a incluir autistas entre portadores de deficiência. As demais são Salvador e São Paulo. Um decreto de lei aprovado pela Câmara Municipal no dia 26 de agosto de 2010, além do reconhecimento, estabelece necessidade da adoção de políticas públicas pelo município voltadas ao portador.


Eles podem ter cota na UEA
A Universidade do Estado do Amazonas (UEA) poderá ter cota para portadores de deficiência no vestibular se o requerimento apresentado pelo deputado estadual Adjuto Afonso (PP) na ALE-AM - que indica ao Governo do Estado a alteração da Lei Estadual de nº 2.894/04, que dispõe sobre vagas oferecidas em vestibulares pela UEA - for aprovado.

A indicação, segundo o parlamentar, visa estender os mesmos benefícios às pessoas portadoras de deficiência nos termos da legislação. Ele informou que esse público vive à margem do processo educacional e, portanto, terá a oportunidade de ingressar na vida acadêmica.

“O portador de deficiência física possui inúmeras limitações que o impedem de desempenhar atividades na vida e no trabalho. Suas dificuldades vão além das questões de mobilidade e inclusão no mercado de trabalho. Por este motivo, necessitam da ação política do poder público, no sentido de se promover a efetivação dos instrumentos legais já existentes”.

De acordo com informações da Associação de Deficientes Físicos do Amazonas (Adefa), aproximadamente 15% da população do Amazonas apresenta algum tipo de deficiência. Na UEA, 80% das vagas são reservadas para alunos de escola pública, interioranos e indígenas.

“Caberá ao Estado destinar o número de vagas oferecidas aos portadores de necessidades especiais. Tenho certeza que o governador Omar Aziz atenderá esse pedido”, ressaltou Afonso.

http://acritica.uol.com.br/noticias/lei-beneficia-autistas-Amazonas_0_433756627.html

Espectro do autismo

Conceito

O Autismo é um transtorno invasivo do desenvolvimento que se caracteriza por trazer alterações ao desenvolvimento da criança principalmente em três áreas: a comunicação, a interação social e o uso da imaginação, é a chamada tríade autista.

Geralmente se manifesta antes dos três anos de idade e apresenta muitas variações de um indivíduo para o outro, o que nos leva a um outro conceito: o espectro do autismo(hiperlink) ou os diferentes graus do autismo(hiperlink).

O autismo se enquadra no conceito de síndrome, ou seja, é um conjunto de sinais e sintomas sem causa específica que, combinados, trazem um grau diferente de comprometimento, o que se conhece por Espectro do Autismo.

Toda esta variação faz com que cada indivíduo com autismo seja único, o que dificulta muito o diagnóstico, mas também torna o prognóstico muito variável pois uma pessoa com autismo desde que tratada adequadamente, pode se desenvolver e se tornar uma pessoa autônoma, produtiva e, sobretudo, feliz.


Entendendo os Muitos Rótulos do Autismo

*TID: Transtorno Invasivo do Desenvolvimento

*TGD: Transtorno Global do Desenvolvimento ou Transtorno Generalizado do Desenvolvimento



*PDD: Pervasive Developmental Disorder (termo em inglês)



*PDD_NOS: Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified


TID-SOE: Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificação


TEA : Transtorno do Espectro do Autismo :


Autismo

Autismo Atípico

Síndrome de Asperger

http://www.autismoeotimismo.org/index.php/artigo/detalhe/1

Pedagoga é suspeita de ameaçar aluno de 7 anos no Paraná

Segundo a polícia, a mulher mandava cartas anônimas para o pai do aluno.
Nas cartas, ela pedia R$ 200 mil para que nada acontecesse com o menino.
Do G1 PR, com informações da RPC TV Maringá

imprimir Uma pedagoga foi indiciada pelo crime de extorsão, na tarde de terça-feira (22), em Campo Mourão, região Central do Paraná. De acordo com a Polícia Civil, a mulher de 35 anos mandava cartas anônimas para o pai de um aluno, ameaçando de sequestro e execução da criança. Nas cartas, ela pedia R$ 200 mil para que nada acontecesse com o menino.

O delegado José Jacovoz informou que a pedagoga dava aulas particulares para a criança. O menino tem 7 anos e é autista. Durante as investigações, os policiais achavam que o autor das cartas era alguém próximo da família. Segundo a polícia, ela confessou o crime após a apresentação do resultado de um exame grafotécnico, no qual foi comprovado que a letra que estava no envelope era da pedagoga.

A pedagoga foi indiciada pelo crime de extorsão e o delegado investiga se outras pessoas estariam envolvidas na ação.

www.g1.com.br

Autismo: como reconhecer os sintomas precoces?

O que é o autismo?

O autismo é uma síndrome comportamental que causa comprometimentos no relacionamento e interação com outras pessoas, na linguagem e apresenta comportamentos restritos e repetitivos.

Como é o comportamento do bebê ou da criança autista?

Abaixo estão exemplos do que pode acontecer ou não com um bebê ou uma criança autista. O diagnóstico2 só poderá ser determinado por um especialista.

A criança não se reconhece pelo nome. Os pais a chamam e ela não responde. Como ela é capaz de identificar outros sons, não se trata de um problema de surdez.
A criança prefere ficar sozinha. Quando deixada deitada no berço ela não reclama, parece preferir o berço ao colo dos pais.
A criança não fala, não olha e mostra certa apatia3. Têm uma fisionomia pouco expressiva e não interage com outras crianças.
Crianças sem autismo geralmente imitam os adultos e querem todas as atenções voltadas para ela, já as crianças com sinais4 de autismo não acompanham os acontecimentos a sua volta.
Quando a mãe sai para trabalhar ou volta do trabalho, a criança não mostra interesse por ela.
Crianças de cerca de um ano com autismo vão de colo em colo e não estranham as pessoas, como seria esperado de uma criança nesta idade.
Durante a amamentação5, a criança com autismo não interage com a mãe.
Os autistas muitas vezes separam os objetos por cor, tamanho, etc. mantendo comportamentos repetitivos e sem finalidade aparente.
A criança fica horas fazendo o mesmo movimento, com o mesmo objeto. No início pode parecer apenas ser uma criança tranquila, mas isso pode ser um dos sinais4 da doença. Um dos movimentos mais comuns é ficar rodando um objeto.
A criança pode apresentar movimentos corporais repetidos, como movimentos de balanço, às vezes, até de forma violenta.
A criança utiliza as pessoas como instrumento. Pega na mão do adulto e o leva até o lugar onde quer que ele faça algo que ela deseja, ao invés de pedir o que quer na forma de uma solicitação verbal.
Ainda não existe um exame complementar, laboratorial ou de imagens para diagnosticar o autismo infantil. Ele ainda é identificado através de exames clínicos.

Por que é importante saber reconhecer os sinais4 e sintomas6 precoces do autismo?

É fundamental que pessoas que trabalham e convivem com crianças saibam identificar sinais4 ou sintomas6 típicos de autismo em bebês7 ou crianças pequenas. Cerca de 60% das crianças com autismo apresentam sinais4 da doença ao nascer.

Uma vez identificado que o processo de desenvolvimento está alterado, a criança deve ser examinada por um especialista (pediatra, psiquiatra infantil, neurologista8 infantil) para que o diagnóstico2 seja feito e os tratamentos reconhecidamente eficazes sejam instituídos.

O diagnóstico precoce e a implantação correta dos tratamentos resultarão em significativa melhoria no desenvolvimento infantil e na qualidade de vida da criança e de seus familiares.

ABC.MED.BR, 2011. Autismo: como reconhecer os sintomas precoces?. Disponível em: . Acesso em: 22 fev. 2011.

Convivendo com o autismo e realidades sociais

Visite o link e leia.
Muito interessante...

Vermes contra o autismo

Casos como o de um pai de uma família americana em Nova York, que luta pra encontrar um caminho que possa atenuar os efeitos do espectro autista em seu
filho, são cada vez mais comuns. O filho, Lawrence, com 13 anos, foi diagnosticado com dois anos de idade e em pouco tempo já não se entrosava socialmente, exibia um comportamento repetitivo. Com os anos, sua personalidade foi ficando cada vez mais agressiva: batia a própria cabeça na parede, mordia os colegas e demonstrava muita ansiedade e agitação. Difícil pra família, pior para Lawrence.

O pai, Stewart, tentou diversos tratamentos. Começou buscando terapia do comportamento, modificações na dieta, terapia musical e, por fim, diversas combinações de medicamentos. Na maioria das vezes, a melhora era temporária e o tratamento deixava de fazer efeito após um curto período de tempo.

Como muitos pais, Stewart procurou por alternativas fora da medicina convencional. No entanto, ao invés de seguir métodos sem uma base racional, ele começou a pesquisar em sites como o PubMed por literatura especializada, que traria informações e pesquisas cientificas sobre os tipos de sintomas apresentados pelo seu filho.

Numa dessas buscas, deparou-se com o trabalho de um grupo de pesquisadores que conseguiu tratar pacientes com a doença de Crohn, usando vermes de porcos conhecidos como Trichuris suis. Como outras doenças autoimunes, o sistema imunológico do próprio paciente ataca as paredes intestinais, levando à formação de úlceras e a desconforto.

Nesse caso, os parasitas do porco estariam modulando a resposta imunológica, diminuindo a inflamação (Summers e colegas, Gut, 2005). Stewart também encontrou evidências de que alguns dos sintomas presentes no autismo podem ser frutos de um ataque imunológico em células da glia no cérebro (Vargas e colegas, Annal Neurol 2005).

Para ele não foi difícil juntar os pontos: os vermes do porco poderiam também ajudar na modulação imunológica de seu filho. Sem medo do ridículo, escreveu uma pequena revisão e apresentou suas ideias a um grupo que pesquisava autismo no Albert Einstein College of Medicine. Os pesquisadores acharam inusitado, mas concluíram que valia a pena testar a hipótese. Através desse grupo, Stewart consegui comprar ovas de T. suis para tratamento de uma empresa europeia chamada OvaMed.

Stewart também conseguiu permissão do FDA americano para testar a droga em seu filho, sob supervisão dos pesquisadores e médicos. Cada frasco carrega 2.500 ovas e é, em geral, consumido a cada duas semanas, com um custo de 600 euros por mês. Depois de ingeridas, as ovas tentam se alocar no intestino humano. Encontrando um ambiente hostil, a maioria morre. As ovas que sobrevivem dão origem a larvas que persistem no intestino por alguns dias. É nesse estágio que acontece a modulação do sistema imunológico.

Não se sabe ainda exatamente como isso acontece, as bases moleculares do fenômeno estão sendo pesquisadas. As larvas sobreviventes morrem logo em seguida e são dissolvidas no intestino – nada sai nas fezes.

Como o T. suis evoluiu para infectar porcos, a colonização no trato intestinal humano é limitada. Os vermes não conseguem se reproduzir e são eliminados com o tempo. Além disso, o ciclo de vida do verme requer um estágio fora do hospedeiro, sendo incapaz de infectar outros membros da família.

É um medicamento considerado seguro, sem nenhum efeito colateral. No caso de Lawrence, a melhora no comportamento começou depois de 8 semanas de tratamento. Depois da décima semana, os sintomas tinham desaparecido por completo. A narrativa dessa história pelo próprio Stewart pode ser encontrada aqui.

Os resultados promissores foram apresentados em 2007 ao FDA e deram inicio a um ensaio clínico mais completo – em andamento – que servirá para mostrar se o tratamento é realmente efetivo ou se foi apenas um caso de sorte, com alguma variável não controlada fazendo efeito na criança.

A saga desse pai e o sucesso da história traz uma perspectiva interessante para o entendimento do autismo, a “hipótese da higiene”. Segundo essa ideia, a industrialização e a falta de contato com elementos naturais acabam desestabilizando o sistema imunológico humano.

Evoluímos juntamente com nossos parasitas e assim que os eliminamos do nosso ambiente, a homeostase do nosso corpo tenta se estabilizar novamente. Durante a evolução, criamos diversas “armas imunológicas” contra esses parasitas que não estariam mais sendo utilizados no ambiente moderno.

A hipótese da coevolução é válida para a doença de Crohn, outras síndromes autoimunes como esclerose múltipla e provavelmente para alguns casos de autismo, como o de Lawrence. Ou seja, ao invés de existir “algo” no ambiente urbano que contribua para a incidência de autismo, seria mesmo a falta desse “algo”, no caso, nossos parasitas.

Acho que existe algo de muito importante nessa história. A investigação cientifica cautelosa desse e de outros casos semelhantes vai contribuir para entendermos melhor como o sistema imunológico interage com o sistema nervoso no estado normal e no estado autista.


http://www.plox.com.br/caderno/ciencia-e-saude/vermes-contra-o-autismo

O REMÉDIO IMPREVISTO

O pequeno príncipe Julião andava doente e abatido.
Não brincava, não estudava, não comia. Perdera o gosto de colher pêssegos saborosos do pomar. Esquecera a peteca e o cavalo.
Vivia tristonho e calado no quarto, esparramado numa espreguiçadeira.
Enquanto a mãezinha, aflita, se desvelava junto dele, o rei experimentava muitos médicos.
Os facultativos, porém, chegavam e saiam, sem resultados satisfatórios.
O menino sentia grande mal-estar. Quando se lhe aliviava a dor de cabeça, vinha-lhe a dor nos braços. Quando os braços melhoravam, as pernas se punham a doer.
O soberano, preocupado, fez convite público aos cientistas do País. Recompensaria nababescamente a quem lhe curasse o filho.
Depois de muitos médicos famosos ensaiarem, embalde, apareceu um velhinho humilde que propôs ao monarca diferente medicação. Não exigia pagamento. Reclamava tão somente plena autoridade sobre o doentinho. Julião deveria fazer o que lhe fosse determinado.
O pai aceitou as condições e, no dia imediato, o menino foi entregue ao ancião.
O sábio anônimo conduziu-o a pequeno trato de terra e recomendou-lhe arrancasse a erva daninha que ameaçava um tomateiro.
— Não posso! Estou doente! — gritou o menino.
O velhinho, contudo, convenceu-o, sem impaciência, de que o esforço era viável e, em minutos breves, ambos libertavam as plantas da erva invasora.
Veio o Sol, passou o vento; as nuvens, no alto, rondavam a terra, como a reparar onde estava o campo mais necessitado de chuva...
Um pouco antes do meio-dia, Julião disse ao velho que sentia fome. O sábio humilde sorriu, contente, enxugou-lhe o suor copioso e levou-o a almoçar.
O jovem devorou a sopa e as frutas, gostosamente.
Após ligeiro descanso, voltaram a trabalhar.
No dia seguinte, o ancião levou o príncipe a servir na construção de pequena parede.
Julião aprendeu a manejar os instrumentos menores de um pedreiro e alimentou-se ainda melhor.
Finda a primeira semana, o orientador traçou-lhe novo programa. Levantava-se de manhã para o banho frio, obrigava-se a cavar a terra com uma enxada, almoçava e repousava. Logo após, antes do entardecer, tomava livros e cadernos para estudar e, à noitinha, terminada a última refeição, brincava e passeava, em companhia de outros jovens da mesma idade.
Transcorridos dois meses, Julião era restituído à autoridade paternal, rosado, robusto e feliz. Ardia, agora, em desejos de ser útil, ansioso por fazer algo de bom. Descobrira, enfim, que o serviço para o bem é a mais rica fonte de saúde.
O rei, muito satisfeito, tentou recompensar o velhinho.
Todavia, o ancião esquivou-se, acrescentando:
— Grande soberano, o maior salário de um homem reside na execução da Vontade de Deus, através do trabalho digno. Ensina a glória do serviço aos teus filhos e tutelados e o teu reino será abençoado, forte e feliz.
Dito isto, desapareceu na multidão e ninguém mais o viu.
(De “Alvorada Cristã”, de Francisco Cândido Xavier, pelo Espírito Neio Lúcio)

A CRIANÇA E A PRODUÇÃO CULTURAL

TEXTO SOBRE EDUCAÇÃO CULTURAL DA CRIANÇA

Edmir PERROTTI

Na maioria das vezes, os trabalhos em nossa área, por falta de uma delimitação teórica mais firme, acabam se transformando em um amontoado de afirmações contraditórias. Outras vezes, a falta de conceitos próprios obriga o estudioso a buscar instrumentalização em áreas afins. Todavia, quando utilizados na área específica da produção cultural para crianças, esses conceitos emprestados se revelam insuficientes e, ao invés de limparem o terreno, criam confusão maior.
Embora presente em todos momentos de nossas vidas, essa área jamais foi incluída em nossas discussões sobre a criança e a produção cultural que se destina à criança como ser político ou, antes, como ser totalmente marginalizado da vida política, condição que a aproxima de outros grupos estigmatizados: índios, analfabetos, doentes mentais, etc.

A criança: entre o natural e a história
Por muito tempo a sociedade fez e algumas ainda fazem, uma interpretação da criança como ser incompleto, que esta em constante transformação, necessitando de ser lapidada. Assim, o adulto sempre passa a exercer a função de condutor dessas lapidações, sempre baseados em critérios estabelecidos por eles.
Levando em consideração que a criança não é um simples organismo em mudança, não é apenas uma quantidade de anos, um dado etário, mas algo bem mais complexo e completo, acreditamos da necessidade de tal questão ser problematizada.
No entanto, algumas pesquisas vêm abrindo caminhos para a percepção da criança como algo mais que natural, mas sim percebendo-a como algo extremamente móvel, sujeito às inflexões do meio social e, portanto, histórico. Aqui, a criança longe de ser apenas um organismo em movimento, como de resto qualquer categoria etária, é também alguém profundamente enraizada em um tempo e um espaço, alguém que interage com estas categorias, que influência o meio onde vive e é influenciado por ele.
Assim, se a criança é um dado etário, natural, este dado está imerso na História e, conseqüentemente, é em relação a ela que esse etário se define. Logo, o ser criança não pode ser entendido apenas como um feixe de características naturais em desenvolvimento no tempo. Antes, tem de ser visto como um corpo complexo, sujeito a condições históricas e, por isso, variável. Se é verdade, ao menos em princípio, que todas as crianças crescem, é verdade, também, que a direção desse crescimento estará em relação constante com o ambiente sócio-cultural.
Dentro de uma concepção mais ampla, podemos dizer que essa criança vive dentro de uma cultura, na qual age tanto como processo como produto. Assim, a partir do momento que a criança é influenciada pelos costumes e hábitos criados pela “sociedade”, ela age como produto criado por essa sociedade. Por outro lado, quando ela passa a interferir e agir nessa sociedade, exercendo poder político de mudanças, ela passa a agir como processo, pois ela também passar a exercer influência sobre esta.

O lugar da criança na cultura

As abordagens da questão marcaram-se, de um modo geral, por uma mesma visão do que seja cultura. De forma implícita ou explícita, sempre se estabelece uma equivalência entre cultura e produto cultural, reduzindo o primeiro termo ao segundo. Cultura, então, aparece como sendo simplesmente o resultado de um processo, a herança social, o dado acabado, o objeto estático. Os produtos culturais seriam a expressão de um modo de vida determinado que, enquanto tal, se explicam e se justificam.
Assim, vista apenas como objetivação dos conteúdos simbólicos do grupo social, a função da produção cultural é de plasmar no espírito da criança o “subtratum” que a informa, cabendo ao destinatário do objeto tão-somente a assimilação desse dado acabado sobre o qual não deverá agir. Os objetos culturais, enquanto síntese de um momento determinado, esgotam-se pela transmissão-assimilação.
Tomada apenas como produto dado e concluído que se autojustifica, a cultura torna-se objeto opaco, sem vida, mensurável, verificável e passível de ser mercantilizado, já que é descartada de quem a produziu e do próprio sistema de produção.
A produção cultural, por ir supostamente realizando as sínteses do grupo social, deve, nessa visão, ser necessariamente assimilada por todos, que isto é condição indispensável para a inclusão do indivíduo no grupo. Como lembra Chauí (1982), a cultura se transforma em guia prático para viver corretamente (orientando a alimentação, a sexualidade, o trabalho, o gosto, o lazer) e, conseqüentemente, em poderoso elemento de intimidação social. Quem não a possui está fadado à exclusão social.
Tal concepção de cultura ajusta-se, por sua vez, com facilidade, às concepções de criança vigentes em nossa sociedade. Assim, enquanto faixa etária “incompleta”, a criança deve ser a consumidora passiva de produtos culturais elaborados para ela pelo grupo social, a fim de que possa tornar-se um ser humano evoluído, “completo”, vale dizer, adulto. Sua inclusão social (isto é, inclusão nas classes dominantes) está garantida pelo consumo (ao menos simbolicamente).
Essa visão redutora da cultura ajusta-se ainda, evidentemente, aos desígnios da sociedade que a promove, sociedade baseada na desigualdade que privilegia certos grupos em detrimento de outros. Em tais condições, a criança passa a ser somente o depositário de um mundo criado pelo adulto, sem ter jamais reconhecidos os seus direitos de intervir ativamente no processo sócio-cultural que lhe diz respeito. A cultura passa a exercer uma função domesticadora e coercitiva, dificultando a participação da criança na História enquanto sujeito.
Esse enfoque estático da cultura implica outro problema, além do da discriminação etária. Trata-se da discriminação social. Ao se fetichizar a cultura, tornando-a necessária para todos os elementos do grupo social, impõe-se às crianças das classes menos privilegiadas uma cultura produzida pelas classes dominantes, pois o “cultural” em nossa sociedade define-se não somente por posições “adultocêntricas”, mas, sobretudo, por posições classistas. Em última análise, trata-se veiculação, através da produção cultural, dos conteúdos ideológicos das classes dominantes para todas as classes sociais.
Tomar, portanto, a cultura apenas como um produto acabado a ser transmitido para a criança significa inverter as relações de um processo onde as coisas passam a ter vida e as pessoas a serem vistas como coisas. Em outras palavras, significa a reificação da criança, situação a que se acham condenados todos aqueles que foram excluídos da cultura enquanto elementos participantes, enquanto sujeitos.
Assim, não se pode, portanto, desabrigar a criança de seu lugar de agente para aí colocar-se uma produção cultural feita pelos adultos e que, transformada em fetiche, enquanto tal deve ser adorado, venerado pela criança, como se ali estivesse sua salvação.
Não é, pois, de se estranhar a grita geral dos estudiosos mais conscientes, que têm alertado ultimamente sobre o teor alienante de grande parte das obras colocadas à disposição da criança pelos vários meios de produção cultural. É que, no geral, essa produção está informada por essa concepção redutora da cultura; que concebe o objeto separado do sujeito; que, em última análise, escamoteia relações de dominação, ao desconsiderar o modo e as relações de produção que estão por baixo de todo produto cultural.

A criança enquanto produtora de cultura
Pensamos sempre na criança recebendo (ou não recebendo) cultura, e nunca na criança fazendo cultura ou, ainda, na criança recebendo e fazendo cultura ao mesmo tempo.
Situar a criança enquanto ser passivo, não é privilégio do pensamento conservador. Também discursos liberais de bons democratas marcaram-se pelo uso dos lugares-comuns da ideologia dominante ao perceberem a criança como elemento culturalmente passivo. Salvo raras exceções, nunca se pensou na criança como portador de uma cultura própria, viva, definida nos grupos infantis e que é do maior valor e significado. Negamos sistematicamente, também na reflexão, um lugar ativo à criança, ajustando, portanto, nossas visões às necessidades do sistema. Este define e classifica as pessoas sempre segundo o grau de envolvimento que elas mantenham com a produção.
Assim, é a categoria produtora que define os indivíduos em nossa sociedade. Isso significa dizer que são as leis da mercadoria que tentam fixar nosso valor e papel enquanto seres humanos. E as leis do sistema consideram-nos apenas enquanto produtores de mercadorias, enquanto força de trabalho. Nossa capacidade de produção é o que nos configura. É essa capacidade, essa força e energia que, alienada, possibilita a acumulação capitalista, a reprodução do capital, que, em uma palavra, possibilita o funcionamento da máquina capitalista. Daí a sociedade capitalista privilegiar o adulto, pois ele pode ser mais “produtivo” que a criança, dentro do modo como está organizada a produção. Daí o interesse pelo produtor começar a diminuir na medida em que sua força produtiva vai diminuindo. Se o abandono é completo nos países periféricos, nos desenvolvidos, que venceram o patamar econômico, a situação afetiva é pelo menos tão precária quanto – ou pior – em nosso país. Em todos os lugares, o velho é visto como um traste que atrapalha a produção dos mais novos, que atrapalha o ritmo devorador do sistema. E, como o velho, todas as categorias que, por uma razão ou outra, não se ajustam total ou parcialmente, ao sistema produtivo: loucos, deficientes físicos, artistas “rebeldes”, crianças, etc.
É evidente que essa categorização rígida que separa um adulto (ativo) de uma criança (passiva) responde antes a uma caracterização do sistema de produção que a uma característica intrínseca dos seres humanos. É o modo de produção que determina em última instância a possibilidade e, além disso, o reconhecimento da participação de um segmento no todo social e, em conseqüência, a não-participação de outros; a atividade de uns, a passividade de outros. Daí que essa oposição ativo/passivo, referindo-se à criança e ao adulto, é histórica e não natural.
A fragmentação dos homens em tempos estanques (infância-maturidade-velhice) e, pois, o resultado de uma situação histórica que trata o tempo humano como se este não fosse uma coisa total, unitária, simultânea. Assim, fica claro que a visão da criança enquanto ser culturalmente passivo estão ajustadas à ótica do sistema. É que ativo é somente aquele que produz para o sistema, aquele que possibilita sua manutenção, sua reprodução.
No entanto, mesmo inferiorizada, a cultura do povo é reconhecida, pois ela é entendida pela classe dominante como mal necessário, como coisa necessária para a sobrevivência de grupos economicamente ativos. Por outro lado, o reconhecimento, ainda que problematizado, fragmentado da cultura das classes trabalhadoras, possibilita-nos o entendimento da dupla exclusão que sofrem subgrupos culturais que, por uma razão ou outra, não participam do processo produtivo, mas pertencem às classes trabalhadoras. De uma parte, são discriminados por pertencerem a um grupo que não detém os meios de produção; de outra, por não produzirem.
O fato, no entanto, de esse sistema dominante só considerar como produtores de cultura os grupos economicamente ativos não significa que, paralelamente a essa cultura dominante, não se desenvolva uma outra com características próprias, com funções específicas. Na verdade, os oprimidos sussurram e desse modo resistem, preservam e recriam seu mundo. Se o sussurro não se expande é porque os mais fracos não encontram canais para tal. Todavia, isso não os impede de viverem, ainda que semiclandestinos, uma experiência forte, rica, variada. Experiência onde eles se reconhecem sujeitos, ativos, participantes, humanos.
Florestan Fernandes (1979) em seu estudo realizado em Bom Retiro, que a criança participa ativamente da cultura, criando-se e criando-a com feições próprias, com significados particulares, com funções semelhantes às funções da cultura vivida pelo adulto. Se há reconhecimento ou não, é um outro problema. As “trocinhas” mostram a capacidade humana de negar o papel destinado por um sistema a seus diversos componentes, sempre segundo os interesses daqueles que se encontram em posições privilegiadas dentro dele. Importa também perceber que a tentativa de impor características passivas ao seres humanos sejam de que idade forem, não corresponde à história real, à história vivida dos grupos.
O estudo de Florestan Fernandes (1979), nos leva a conclusão de que os grupos infantis criam uma cultura própria, viva, transmitida boca a boca e que, embora muitas vezes busque seus elementos na outra mais genérica, organizada pelos adultos, ainda assim, é re-elaborada, segundo suas necessidades, pelos grupos infantis que os transformam em algo próprio e diverso daquilo que lhes serviu de inspiração.
Outro fator que ajuda a reforçar a idéia de que a criança não é um ser passivo culturalmente, é a de que ela cria cultura, ainda que seu trabalho não seja reconhecido pelos adultos, uma vez que, como vimos, na sociedade capitalista somente os que produzem e reproduzem o sistema econômico são passíveis de reconhecimento, de identificação.

BIBLIOGRAFIA:

PERROTTI, E. A criança e a produção cultural. In: ZILBERMAN, R. A produção cultura para a criança. Porto Alegre: Mercado Aberto; 1982.

O silêncio dos inocentes

Em Portugal, uma em cada mil crianças em idade escolar tem autismo. Novas terapias dão esperança aos pais

13 Fevereiro 2011
Por:Joana Nogueira






De olhos arregalados, o Marco dá-nos as boas-vindas. As palavras que ainda não adquiriram vontade própria são substituídas pela expressividade dos sentimentos que aos poucos vão encontrando formas de se exprimirem. Sentado no balouço azul, estrategicamente colocado no centro de uma sala ampla, de paredes claras, Marco deixa-se levar pelo movimento de vaivém que pontualmente o aproxima do reflexo do espelho colocado à sua frente. A imagem de um menino curioso que hoje toma forma pouco tem a ver com aquela que levou os pais suspeitar que algo não estaria bem.

"Quando o Marco tinha 18 meses deixou de dizer as palavras que já tinha aprendido, passou a andar na ponta dos pés, não respondia quando o chamávamos, não olhava, isolava-se. Procurámos uma clínica de pediatria do desenvolvimento, na qual ele foi analisado e diagnosticado como autista", conta Cristina Menier, mãe do Marco, de 5 anos, residentes em Lapela, no concelho de Monção. A ‘sentença' imposta pelo diagnóstico trouxe um mar de dúvidas e inquietações, facto que foi amenizado pelo conhecimento de uma nova terapia que aposta no desenvolvimento das capacidades do pequeno Marco.

O método 3I, criado pela Associação de Autismo Esperança no Rumo da Escola (AEVE), em França, é, por definição, Intensivo, Interactivo e Individual, dado que pressupõe que a criança esteja cerca de oito horas diárias em interacção com um adulto, de modo a ser estimulada, quer física como cognitivamente, através de jogos e brincadeiras. Para que tal seja possível, a ajuda de voluntários é essencial.

"O Marco está a beneficiar deste método há um ano e meio. Hoje tem um olhar mais presente, reage, interage. No início não aceitava os voluntários, gritava e não deixava que ninguém lhe tocasse. Hoje é ele que estabelece o primeiro contacto com eles, agarra-os pela mão, dá-lhes um beijinho e pede para ir brincar", conta. Porém, dos 45 voluntários necessários, apenas 27 mantém o vínculo, facto que limita o sucesso da metodologia. "Não sabemos se é pela zona do País, se pela cultura, a afluência tem sido pouca. Os voluntários têm sido à base do boca-a-boca", lamenta.

Dos amigos que foram passando pela sala adaptada para as necessidades do Marco, poucos ainda permanecem. Celine Gonçalves é uma das excepções. "Toda a gente está reticente com o método. Mas é preciso experimentar. No início também eu critiquei mas depois vi resultados que não consegui alcançar em dois anos enquanto educadora", conta, emocionada com os progressos do "seu menino", aquele que, sem pedir, faz parte dos números que engrossam a incidência do autismo em Portugal.

A DOENÇA SEM ROSTO

"O autismo é uma perturbação do neurodesenvolvimento e do comportamento que reflecte uma disfunção cerebral. Como sintomas nucleares caracteriza--se por défices na relação social e de comunicação, bem como por comportamento repetitivo. Em Portugal, a incidência do autismo é de um caso em cada mil crianças em idade escolar", revela Guiomar Oliveira, autora do estudo ‘Epidemiologia das Perturbações do Espectro do Autismo em Portugal', distinguido com o Prémio Pfizer em 2005. A investigação incidiu sobre crianças dos 6 aos 9 anos, o que quer dizer que, destas, 3400 sofrem de autismo. Embora as causas ainda não sejam totalmente conhecidas, os últimos anos possibilitaram avanços significativos nesta área.

"Esta patologia é mais frequente nas crianças do sexo masculino, com uma proporção de 4/5 rapazes para uma rapariga. Tem-se discutido se esta discrepância se deve a factores genéticos ligados ao cromossoma X. Pensa-se que existem indivíduos com mais susceptibilidade para desenvolver o autismo, facto que é sustentado pela realização de estudos que têm vindo a identificar múltiplos e variados genes que levam à prevalência desta patologia", explica Susana Martins, pediatra da consulta de desenvolvimento do Centro de Desenvolvimento do Hospital de Santa Maria, em Lisboa.

Além disso, "parece existir uma certa predisposição para o autismo, o que explica a incidência de casos de autismo nos filhos de um mesmo casal e a evidência demonstrada em estudo de gémeos. Por outro lado, alguns factores como a rubéola materna, hipertiroidismo, a prematuridade ou infecções graves neonatais podem ter influência no aparecimento desta patologia". Actualmente "estão a ser feitos estudos no sentido de analisar as anomalias nas estruturas e funções cerebrais, bem como ao nível da genética, para tentar perceber quais os genes que determinam a susceptibilidade de uma criança ter autismo".

O SEGREDO DO SUCESSO

Sentada no chão do seu quarto, entre vestidinhos cor-de-rosa e Barbies desalinhadas, Carolina idealiza um mundo onde não existem doenças, diagnósticos ou diferenças. Ali todos têm histórias, nomes e oportunidades, tal como ela teve, graças à força e persistência dos seus pais. "Aos dois anos e meio começamo-nos a aperceber de que ela se isolava muito. A partir daí foi uma crescente de crises, de frases desconexas. Começou a perder a capacidade de falar, chorava imenso. Percorremos quase todos os médicos e o diagnóstico oscilava entre síndrome de Rett e síndrome de Asperger. Até que decidi que ela precisava de ajuda", confessa Susana Silva.

Foi a vontade de querer fazer sempre mais que a levou a descobrir a terapia Son-Rise, desenvolvida pelo Centro de Tratamento do Autismo dos Estados Unidos da América desde 1983, e a fundar a associação Vencer o Autismo em Dezembro de 2010. "O Son-Rise consiste numa interacção de um para um com a criança. É um trabalho intenso que, dependendo do grau de desenvolvimento da criança, pode ser até de doze horas diárias e que tem como base três itens: energia, entusiasmo e motivação. Cada voluntário está, pelo menos, duas horas com a criança numa sala onde existe um trampolim, um escorrega, um baloiço e um espelho e prateleiras altas com outros objectos a que eles não chegam e que têm de pedir para poderem brincar ou interagir. A palavra ‘não' nunca é dita. Não existem punições, nem comportamentos repreensivos, para que a criança se sinta integrada", explica. Carolina, hoje com 11 anos, beneficia deste método há quatro meses, mas a evolução tem sido "exponencial".

"A Carolina está integrada no ensino regular, já tem uma amiga na escola, olha nos olhos, já consegue ter uma conversa normal e contextualizada ao telefone, conta factos da sua vida, está presente nos jantares, participa nas conversas. Ainda tem momentos em que fala muito sozinha mas passámos de quase nada para tudo isto que, numa criança autista, representa um enorme progresso".

João tem 4 anos e, tal como Carolina, também ele adora brincar sem amarras ou limitações. Nada o faz mais feliz do que interagir com a Natureza e brincar ao ar livre, onde pode soltar a imaginação ao sabor do vento. Os pedidos concretos que vai fazendo, como "quero brincar" ou "agarra-me", quando necessita de um pouco de colo, são indicadores de uma personalidade que se vai construindo com o tempo e com a superação das dificuldades resultantes do défice de desenvolvimento. "Ele quer entrar no nosso mundo mas sente uma incapacidade muito grande para o fazer", explica Helena Sabino, como que traduzindo o que o filho não consegue exteriorizar.

O primeiro indício do autismo remonta aos seus 17 meses, altura em que uma estranha fixação fez estremecer o sexto sentido de mãe. "Ele era muito risonho, sociável, mas nessa altura começou a ter crises de irritabilidade, chorava muito, rejeitava o contacto físico e visual. Notei que quando tinha a máquina de lavar roupa a trabalhar ele ficava a olhar para ela como se entrasse num mundo paralelo ao nosso". Foi o alerta do pediatra que pouco depois confirmou o pior dos receios. "O mundo desabou quando soubemos que o João tinha autismo. Não estávamos preparados porque afinal não foi algo com que ele tivesse nascido. Ele teve um crescimento normal até então. Sentou-se na altura certa, ainda chegou a dizer as primeiras palavras, como ‘mamã' e ‘papá', mas depois deixou de falar".

Com uma voz incerta conta: "Foi uma desilusão. Desconhecia por completo a doença. Achava que ser autista era sinónimo de estar a um canto de uma sala, sozinho, a baloiçar o corpo. O primeiro pensamento foi: ‘é preciso uma segunda opinião. E se foi um engano?'"

A consulta na Unidade de Autismo do Hospital Pediátrico de Coimbra ditou o mesmo resultado mas apresentou-lhe uma realidade bem diferente daquela que é retratada pelas produções de Hollywood. "Disseram-nos que não nos podia dar perspectivas de como iria ser mas que era necessário fazer uma intervenção precoce nas áreas mais afectadas como a comunicação e a interacção social. O João ingressou na creche do Centro de Educação e Desenvolvimento de D. Maria Pia, em Lisboa, aos dois anos, na qual existia uma equipa multidisciplinar capaz de responder às suas necessidades. Tem ainda o apoio extra de uma psicopedagoga da Associação Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo (APPDA) de Lisboa duas vezes por semana", intervenções que lhe restituíram a capacidade de interagir com o mundo.

Ana Gouveia é uma das psicólogas responsáveis pela consulta médica semanal de diagnóstico e aconselhamento aberta à comunidade da APPDA - Lisboa, que custa 70 euros para os não-sócios. Como especialista, vive de perto os dramas familiares que acompanham a descoberta de uma doença estigmatizada. "Os pais normalmente desconhecem esta doença por completo. Apercebem-se de que algo não está bem porque um familiar os alertou e depois vêm até cá. A primeira preocupação tem a ver com o facto da criança não falar, o que é o mais frequente".

Passado o choque inicial, é tempo de saber o que pode ser feito. "No 1º ciclo os pais estão mais ou menos descansados porque com 4/5 anos os meninos conseguem estar bem. As escolas são mais pequenas e os coleguinhas entendem melhor a diferença. Com a pré-adolescência e a adolescência os meninos tornam-se menos tolerantes. Para além disso, a transição para o 2º e 3º ciclos é muito difícil, uma vez que têm de ter um plano curricular diferente, explica a psicóloga, que acrescenta: "Alguns pais quando pressentem a transição dos seus filhos para o 2º ciclo sondam-nos para ver se é possível passar os filhos para o ensino especial. Mas agora é obrigatório estarem no ensino regular até aos 18 anos. O ensino especial só acontece em casos muito específicos".

SEM APOIOS

Os sonhos de João Afonso não chegam a contemplar o ingresso do seu filho Rui no ensino regular. A vida ensinou-o a ser menos exigente para com quem se ama, a esperar pouco e a dar tudo o que esteja ao seu alcance para arrancar um sorriso dos lábios da criança que ainda hoje - aos cinco anos - não sabe o que significa falar.

"Quando nos confirmaram que se tratava de autismo nós já tínhamos feito o nosso luto. Não foi uma surpresa, nem um choque. Aprendemos a lutar. Não temos tempo para ficar chocados. Fomos aprendendo a esperar e a exigir pouco e a dar mais importância às coisas realmente importantes da vida. Aprendemos a procurar soluções em vez de dramas", diz.

"O Rui é uma criança muito sociável, muito amorosa, que dá a mão, que abraça, pede colo. Mas nunca falou. Ele não consegue apontar para um copo de água, não consegue dizer o que lhe dói. É como um bebé. Quando chora temos de experimentar tudo e muitas das vezes não fazemos ideia do que seja. Uma vez nas férias levei-o para o hospital e pedi, em desespero de causa, para o porem a dormir, pelo menos. Nós também desesperamos. Nunca soubemos o que foi. Acabou por passar".

Rui foi das primeiras crianças a beneficiar do modelo ABA (Análise Comportamental Aplicada) em Portugal e ainda hoje, três anos depois, é uma presença assídua no Centro ABCReal Portugal, onde tem vindo a desenvolver a sua autonomia. O modelo consiste numa terapia intensiva, na qual o terapeuta interage com a criança/jovem durante um período de pelo menos 25 horas semanais, o que representa mil euros na factura do final do mês, um encargo pesado para muitas famílias, já que não beneficiam de nenhum apoio.

Pedro (nome fictício) tem 4 anos e beneficia do modelo ABA há cerca de um ano. "Logo no primeiro mês notámos uma grande diferença. Ele começou a falar e a cantar. Hoje é mais autónomo, fala imenso, está praticamente como uma criança da idade dele, razão pela qual existe a possibilidade de ser um dos primeiros casos de reabilitação, embora não haja prazos definidos para que isso aconteça", revela a mãe, Sofia (nome fictício). No entanto, "o apoio do Estado é nulo. A terapia que o meu filho faz nem sequer é reconhecida em Portugal. Existe uma grande lacuna em termos de ajudas aos pais e principalmente a estas crianças", lamenta.

Afonso tem a mesma idade mas um percurso um pouco diferente. Fez ABA durante um ano mas acabou por sair devido "ao custo elevado, à má aplicação do método e à direcção do mesmo", segundo conta a sua mãe, Susana Oliveira. Actualmente tem uma terapeuta particular e aulas de natação que perfazem cento e cinquenta euros no final do mês. Na escola, onde já conquistou amiguinhos, tem ainda terapia da fala duas vezes por semana e uma psicóloga. Sempre presente está Susana Oliveira, que deixou de trabalhar para se dedicar inteiramente ao filho.

"O meu maior sonho era que o Afonso falasse correctamente, fosse autónomo e que a sua epilepsia se curasse", confessa, de olhar terno. Segundo Susana Martins, pediatra da consulta de desenvolvimento do Hospital de Santa Maria, o autismo "tem sintomas físicos. Entre 26 e 47 por cento dos autistas tem epilepsia e sintomas gastrointestinais, diarreia, vómitos. São muito agitados e isso pode acontecer devido ao desconforto, à dor que sentem mas que não conseguem expressar", adverte.

Afonso aprendeu a viver com as suas limitações e a superá-las todos os dias. Para trás deixou os rostos de estranhos constrangidos, as costas que tantas vezes se viraram quando tentava alcançar um mundo que ainda não era o seu.

Hoje sorri com a alegria que sempre lhe invadiu o peito mas que só agora ganhou forças para se fazer notar.

FALTAM ESTRUTURAS ADEQUADAS

Para a presidente da APPDA - Lisboa e da Federação Portuguesa de Autismo, Isabel Cottinelli Telmo, o problema maior diz respeito aos autistas que já passaram da idade escolar e que não têm respostas adequadas à sua situação. "Não existem instituições para estas pessoas. Faz falta uma rede maior, mais acordos, mais centros de actividades ocupacionais (CAO). A procura é muito grande e a oferta é pequena", refere.

Neste momento, acrescenta, "a lista de espera para o CAO da APPDA tem 50 pessoas. Mas não há possibilidade de entrada de mais utentes porque a Segurança Social não alarga os apoios. Não existem lares para cobrir as necessidades. As pessoas começam a ficar mais aflitas com a idade e com a falta de respostas para elas".

NOTAS

VIANA

A Associação Amigos do Autismo, em Viana do Castelo, dá apoio a cerca de 120 autistas de todas as idades.

PAIS

A APEE - Autismo, criada em 2009 por pais e encarregados de educação no Porto, tem 43 associados.

PALMELA

A Associação para a Inclusão e Apoio ao Autista, em Palmela, tem 185 associados e 20 utentes em terapias.

ATÉ AOS 40

O Centro ABCReal Portugal, criado em 2008, acolhe 27 autistas. O mais novo tem 3 anos e o mais velho 40.

http://www.cmjornal.xl.pt/detalhe/noticias/outros/domingo/o-silencio-dos-inocentes

Assistir TV pode causar autismo?

por Julia Layton - traduzido por HowStuffWorks Brasil




A maioria dos pais teme um diagnóstico de autismo. Isso pode significar para a criança uma série de alterações em seu desenvolvimento como uma vida de auto-isolamento, incapacidade de se comunicar e de manter relações sociais. E não há cura para o autismo.

De acordo com o Instituto Nacional de Saúde Mental, aproximadamente 1 em cada 300 crianças nos Estados Unidos sofrem de distúrbios do espectro do autismo (DEAs). Segundo pesquisadores das Universidades de Cornell e Purdue, que apresentaram um estudo relacionando a ocorrência de autismo ao hábito de crianças de um a três anos assistirem TV, esse número fica em torno de 1 em cada 175.
Quando uma criança pequena apresenta comportamento social anormal como recusar-se a fazer contato visual, desligar-se de estímulo externo, focar-se de forma obcecada em um único objeto e apresentar desenvolvimento psicológico lento, inexistente ou subitamente retrógrado em áreas como a fala e a interpretação da linguagem, a ampla variedade de transtornos do espectro do autismo se torna uma explicação possível.

Autismo é a forma mais grave desses transtornos. Uma criança autista tem uma vida bastante limitada (ao menos na perspectiva externa), é incapaz de se comunicar de forma efetiva, formar conexões emocionais e gerenciar os estresses da vida diária. Existem outros transtornos, mais suaves, como a síndrome de Asperger na qual a criança pode levar uma vida mais normal e lidar com problemas no convívio social relativamente administrável.

Estudos demonstram que os transtornos do espectro do autismo afetam diversas áreas importantes do cérebro, incluindo o cerebelo, o córtex cerebral e o tálamo. Há décadas, a ciência tem tentado descobrir a causa do autismo, focando-se em áreas como:

•desenvolvimento alterado do cérebro;
•um gene que sofreu mutação (chamado MET) que aumenta o risco de autismo, mas que não parece ser a única causa da doença;
•componentes de vacinas infantis (que foram quase completamente descartados como causa potencial);
•e outros fatores biológicos potenciais existentes.
Um grupo de pesquisadores de Cornell e Purdue se focou em uma causa provável muito diferente dessas: a televisão. Mas, as manchetes que anunciam "TV causa autismo" não correspondem a uma constatação precisa do que o estudo identificou. Veja a seguir o que os pesquisadores descobriram.
1.Os índices de diagnóstico de autismo começaram a aumentar drasticamente no mesmo período em que a TV a cabo foi introduzida nos Estados Unidos. Cidades com maior acesso à TV a cabo passaram a apresentar números mais elevados de crianças com diagnóstico de autismo.
2.As taxas de diagnóstico de autismo aumentaram mais em regiões do país em que chove mais.
Os pesquisadores relacionaram a segunda descoberta à televisão, baseados em outros estudos sugerindo que crianças que vivem em climas chuvosos tendem a passar mais tempo dentro de casa do que crianças que vivem em locais com climas menos chuvosos; e crianças que passam mais tempo dentro de casa tendem a assistir mais TV.
Os pesquisadores responsáveis por esse estudo acreditam que suas descobertas indicam que assistir TV excessivamente antes dos três anos de idade pode provocar desencadear o autismo em crianças que já tenham predisposição para o transtorno, como naquelas que já possuem a mutação no gene MET. O estudo não descobriu se crianças com risco de desenvolver autismo podem escapar da doença se não assistirem televisão. Para ler todas as descobertas, leia Cornell University: a televisão causa autismo? (em inglês)

Apesar das terríveis manchetes, provavelmente a descoberta mais representativa do estudo sinaliza que os pesquisadores deveriam expandir suas áreas de investigação sobre o autismo. Até agora, a pesquisa tem se focado basicamente na biologia - no cérebro, na estrutura do DNA e em como eles podem ser afetados por processos como mutação genética, desenvolvimento alterado da criança e introdução de substâncias químicas externas no corpo. O que esse novo estudo sugere é que fatores de outra natureza poderiam prover ao menos indícios parciais para a resolução do enigma do autismo que até o momento permanece desconhecido.


https://mail.google.com/mail/?shva=1#inbox/12e1783fad53cb25

Testosterona afeta empatia e pode ser causa do autismo

por Mariana Noffs




© istockphoto.com / Vasiliy Yakobchuk


Pesquisadores da Alemanha e do Reino Unido descobriram que o hormônio masculino testosterona interfere com a empatia da pessoa em relação a outras. O estudo, que está na publicação PNAS, traz mais evidência para a teoria de que o hormônio é significativo para o desenvolvimento do autismo, transtorno que é muito mais comum em meninos do que em meninas. No estudo noticiado pela BBC, os cientistas deram pequenas doses de testosterona para 16 voluntárias mulheres, que ficaram menos capazes de julgar o humor ou as expressões faciais de outras pessoas. A capacidade de empatia é uma das mais afetadas pelo autismo.

O autismo é um transtorno que afeta de várias maneiras a habilidade das crianças e de adultos de se comunicar e interagir socialmente. Enquanto vários genes ligados à condição já foram encontrados, a combinação exata de genética e outros fatores ambientais ainda não é clara. O último estudo testa a ideia de que o transtorno pode ser o resultado de um cérebro "extremamente masculino", talvez comprometido por ter sido exposto a hormônios sexuais masculinos durante o desenvolvimento do cérebro no útero.

As mulheres costumam ir melhor do que homens em testes comuns de "leitura da mente", em que as pessoas analisam fotos de rostos para tentar adivinhar qual o humor da pessoa fotografada. No entanto, a dose extra de testosterona causou uma redução significativa nessa vantagem feminina durante o teste.

Há várias diferenças físicas entre homens e mulheres, obviamente. Por exemplo, a diferença de tamanho entre o dedo indicador e o anelar. Homens costumam ter o dedo indicador mais curto do que o anelar, enquanto para mulheres é mais comum ter os dois do mesmo tamanho ou o indicador mais longo. Acredita-se que essas diferenças são causadas pela diferente exposição a níveis de testosterona durante a gestação.

No novo teste, as mulheres que tinham menos empatia, apesar da dose extra de hormônios, já tinham os dedos com características mais masculinas. "Isso contribui para o nosso conhecimento do quanto pequenas diferenças hormonais podem ter um efeito enorme na mente", diz o pesquisador Simon Baron-Cohen.

A pesquisa não traz todas as respostas sobre as origens do autismo, então as descobertas ainda precisam ser vistas com cautela.

http://saude.hsw.uol.com.br/testosterona-empatia-autismo.htm

Definindo alguns termos utilizados em psicomotricidade

Aspecto afetivo ou relacional: relação da criança com o adulto, com o ambiente físico e com as outras crianças.

Aspecto funcional: forma que o indivíduo reage e se modifica diante dos estímulos do meio.

Coordenação fina: refere-se a habilidade e destreza manual. Ela depende da coordenação óculo-manual ou viso-motora.

Coordenação Global: diz respeito a atividade dos grandes músculos. Abrange a coordenação dos movimentos, a conscientização corporal e postural. Ela permite a realização de múltiplos movimentos ao mesmo tempo, com cada membro realizando uma atividade diferente, sem perder a conservação de unidade do gesto. A criança precisa de uma coordenação global para andar, correr, saltar, rolar, pular, arrastar-se, nadar, lançar-pegar, sentar e etc.

Coordenação óculo-manual: está relacionada com um domínio visual ligado aos gestos executados e tem como objetivo dar uma harmonia ao movimento. Ela é essencial no aprendizado da escrita.

Educação psicomotora: “trata-se de uma educação global que, associando os potenciais intelectuais, afetivos, sociais, motores e psicomotores da criança, lhe dá segurança, equilíbrio, e permite o seu desenvolvimento, organizando corretamente as suas relações com os diferentes meios nos quais tem de evoluir” (Picq Vayer). Ela deve englobar diversas atividades oferecidas as crianças de forma seqüencial observando a etapa de desenvolvimento em que elas se encontram. Ela deve ser considerada como uma educação de base na escola pré-primária, pois condiciona todos os aprendizados pré-escolares; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. Ela deve ser conduzida desde a mais tenra idade, pois permite prevenir inadaptações diversas e dá a criança condições de desenvolver adequadamente as aptidões necessárias ao aprendizado dos conteúdos escolares.

Esquema corporal: diz respeito a noção ou modelo que a pessoa possui do seu corpo e de suas posturas. O esquema corporal armazena as impressões presentes e passadas.

Estímulos exteroceptivos - são estímulos exteriores ao organismo que agem sobre ele através de experiências sensitivas (de contato, pressão etc) e sensoriais (visão, audição)

Estímulos interoceptivos - estímulos vindo das vísceras

Estímulos proprioceptivos - sensações cinestésicas que nascem do corpo

Imagem corporal: A representação mental que se tem do corpo (Schilder). É a impressão que se tem de si mesmo, baseada em percepções internas e externas e no confronto com outras pessoas do próprio meio social. Envolve um conhecimento intelectual e consciente do corpo e também da função de seus órgãos (Morais).No esquema corporal está também incluída a imagem corporal.

Imagem especular: trata-se da descoberta pela criança de sua imagem no espelho (por volta dos 6 meses de idade).

Lateralidade: é a propensão que o ser humano possui de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão, olho e pé.

Maturação nervosa: nível de desenvolvimento cerebral que permite que a criança enfrente adequadamente uma determinada situação e suas exigências.Ela pode ser caracterizada por iniciar-se na região da cabeça, estendendo-se até o tronco e só depois às pernas. Ela se dá seguindo um ritmo do que é mais próximo até o que é mais distante a partir do eixo central do corpo. Nos movimentos funcionais esta seqüência também é verdadeira. Ela é responsável pela passagem observada entre a atividade indiferenciada para uma atividade consciente e encontra-se intimamente associada e dependente da experiência vivida. (a maturação de uma forma geral refere-se ao nível de desenvolvimento físico, psicológico e social). Em casos de atraso na maturação nervosa acredita-se que a educação psicomotora seja um instrumento valioso para uma recuperação ao menos parcial.

Movimento automático: movimento realizado sem que seja necessário pensar ou concentrar a atenção. Normalmente ele inicia-se de forma voluntária, porém nem todas as vezes ele inicia-se através da vontade do indivíduo. Entretanto ele pode ser interrompido de acordo com a vontade de quem o exerce.

Movimento reflexo: movimento que se dá independente da vontade e só percebido depois de executado.

Movimento voluntário: é o movimento que depende da vontade. No movimento voluntário, há primeiramente uma representação mental e global do movimento, uma intenção, um desejo ou uma necessidade e, por último, a execução do movimento propriamente dito. O ato voluntário é sempre aprendido e é constituído por diversas ações encadeadas.

Praxia: movimento intencional, organizado, tendo em vista a obtenção de um fim ou de um resultado determinado.

Prontidão: é uma disposição, um estar pronto para...determinada aprendizagem...Ela depende das atividades ou experiências destinadas a preparar a criança para enfrentar as distintas tarefas que a aprendizagem escolar exige.

Sentido cinestésico: Sentido que permite termos uma noção da localização dos nossos membros no espaço. Com ele torna-se viável a execução de uma ação coordenada e integrada

Sincinesia: comprometimento de alguns músculos que participam e se movem, sem necessidade, durante a execução de outros movimentos envolvidos em determinada ação. Este fenômeno é involuntário e geralmente inconsciente.
Tônus muscular: estado de contração muscular parcial inconsciente, causado por uma estimulação nervosa, que mantém os músculos preparados para entrar em ação. Mesmo em repouso o tônus muscular permite que haja um estado de permanente tensão. O tônus muscular está presente em todas as funções motrizes do organismo como o equilíbrio, a coordenação, o movimento e também todo comportamento comunicativo. É através da atividade tônica que a criança consegue erguer-se e manter-se de pé. Ela serve de embasamento para a atividade motora. Com a atividade tônica o bebê inicia sua comunicação com o mundo e através dela ele irá durante toda a sua vida expressar-se corporalmente. O tônus está diretamente ligado as emoções: estados de tensão emocional podem aumentar o tônus muscular e estados de relaxamento podem diminuí-lo. Quando fatores orgânicos determinam um descontrole do tônus podem ocorrer distúrbios chamados hipertonia (aumento do tônus e da resistência muscular) ou hipotonia ( tônus diminuído com pequena resistência muscular)

Bibliografia:
Oliveira, G. Psicomotricidade (Origens e Definição), editora Vozes, 1997.

Seminário discute autismo e deficiência intelectual na UFSCar

Veja como identificar o autismo e o atendimento na região Central



Um seminário na Universidade Federal de São Carlos (UFCSar) discute nesta terça-feira (8) e quarta-feira (9) o autismo e a deficiência intelectual. O evento é voltado para educadores, mas está aberto também aos pais, estudantes e pessoas que queiram saber mais sobre esse assunto.

As inscrições são gratuitas e podem ser feitas até quarta no auditório do Centro de Educação e Ciências Humanas. Outras informações pelo telefone (16) 3351-8498

De acordo com a Associação Amigos do Autista, o autismo é um distúrbio do desenvolvimento que é estudado pela ciência há seis décadas. Há 20 anos, quando surgiu a primeira associação para o autismo no país, o distúrbio era conhecido por um grupo muito pequeno de pessoas.

Atualmente, ele ainda surpreende pela diversidade de características que pode apresentar e pelo fato de, na maioria das vezes, a criança autista ter uma aparência normal.

A síndrome é definida por alterações presentes desde antes dos três anos de idade, caracterizada por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação. Quando as crianças com autismo crescem, desenvolvem sua habilidade social em extensão variada. Alguns permanecem indiferentes, não entendendo o que se passa na vida social.

Elas se comportam como se as outras pessoas não existissem e não reagem a alguém que fale com elas ou as chame pelo nome. Frequentemente suas faces mostram muito pouco de suas emoções, exceto se estiverem muito bravas ou agitadas.

A maioria dos estudiosos afirma que não tem cura, mas existe um grande número de casos de autistas com nível de recuperação satisfatório. Alguns até com curso superior ou mesmo casados.

O tratamento engloba a área escolar e a médica, mas o uso de medicamentos ainda é pesquisado. A terapia e a equoterapia ajudam no desenvolvimento da criança.

Veja como é o atendimento nas três maiores cidades da região Central:

Em São Carlos, o atendimento é feito no Centro de Atendimento do Autismo, uma parceria entre a Apae, prefeitura e associação Acorde.

Araraquara não tem um programa específico. O apoio é dado pelo programa municipal de atendimento ao deficiente físico. As crianças são atendidas no espaço Crescer e, a partir dos 12 anos, o atendimento é nas unidades de saúde e postos de saúde da família. Casos mais graves são encaminhados para o Caps.

Em Rio Claro, o atendimento é feito pela Fundação Municipal de Saúde. O tratamento, até os 18 anos, é no Centro de Habilitação Infantil Princesa Victória. Depois de uma triagem recebem atendimento de uma ou duas vezes por semana.


Fonte> eptv.com

Posto que seja um desabafo

silvania mendonça almeida margarida


O autismo não é uma síndrome solta ao vento
Nem um simples balbuciar no tempo
Quando impedido de se manifestar,
é como um segredo e um silêncio tristonho
que Deus nos deu para amar!


Com as palavras de inclusão vou me armar,
Sejam faladas ou escritas
Minha melhor defesa será
Dizer que o autismo desaparecerá
Não veio para ficar
Pois só através da efemeridade
Ventilamos a eternidade
Onde o autismo nunca estará...


Quando a minha tristeza vier
Intensa e alarmante.
Que não ocasione espanto,
Posto que seja um desabafo
e se alguma pessoa autista
Meu filho, amigos ou amigos
quase sem vozes e solitários.
Se afligirem em busca de afagos
O melhor será chamar a andorinha
Que é de paz e sabe cantar
que Deus nos deu para amar!

Um Poema ao Nossos queridos filhos especiais

Deus envia seus pequenos anjos
De muitas formas e disfarces.
Eles vêm como milagres adoráveis
Que só Ele é capaz de conceber.
Porque Deus não faz nada sem propósito
Tudo é um plano perfeito
Para cumprir aquilo
Que ele sempre prometeu para o homem.
Para todo pequeno anjo,
Com um corpo curvado ou quebrado,
Ou com a mente alterada em seu pequeno mundo
É só o modo de Deus tentar
Alcançar e tocar a mão
De todos que não o conhecem
E não podem entende-lo.
Anjos cujas asas nunca voarão,
É o Senhor tentando mostrar
O caminho para o céu eterno,
Onde não haverá nenhum impedimento
De corpo, alma ou mente
E onde todas as limitações
Serão derrubadas e deixadas para atrás.
Assim, aceite estes pequenos anjos
Como presentes vindos de Deus
E lhe agradeça esta lição
Com Fé, Esperança e Amor.

Helen Steiner Rice

A INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO ENSINO

Prof. Dr. Saulo César da Silva
Docente da Faculdade Sumaré
Docente do Centro Universitário Álvares Penteado
Integrante do Grupo de Pesquisas ILCAE1 – PUC-SP
saulocesar@uol.com.br


Resumo

O processo de inclusão das pessoas com necessidades especiais, de uma forma geral, apresenta avanços significativos no Brasil. No entanto, quando se faz um recorte desse contexto para o Ensino Superior público ou privado, pode-se observar que há pouca discussão sobre essa temática. O objetivo deste artigo é propor uma reflexão a respeito de algumas iniciativas que visam a incluir o aluno com necessidades no Ensino Superior brasileiro, comentando-se alguns aspectos legais nas quatro últimas legislaturas. Para isso, faz-se um breve retrospecto histórico
destacando-se o processo de privatização do Ensino Superior no Governo FHC, chegando-se até às oportunidades de acesso ao Ensino Superior das camadas sociais menos favorecidas, criadas pelo governo Lula.

Palavras-Chave: inclusão; Ensino Superior; privatização; FHC - Fernando Henrique Cardoso; legislação educacional; Lula.

Introdução
As políticas públicas para a educação inclusiva no Brasil têm obtido avanços
significativos neste início de século. Para exemplificar esse novo cenário, pode-se citar como referência diversas pesquisas sobre este tema que apontam nessa direção.
Informações apresentadas pelo Ministério da Educação (MEC)2 mostram que o Censo
Escolar da Educação Básica de 2008 apresentou um crescimento importante nas matriculas da educação especial nas classes comuns do ensino regular.
Na avaliação do MEC, o crescimento das matriculas ultrapassou os 46,8% do total de
alunos com deficiência em 2007, chegando a 54% no ano de 2008. Estão em classes comuns 375.772 estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Estudos apontam para uma tendência da solidificação de uma cultura inclusiva, ou seja, a de escola para todos, no cenário educacional brasileiro, exigindo-se a construção de um novo referencial que englobe os sistemas regular e especial de ensino. A esse respeito, Melo et al. (2009) afirmam que a democratização do ensino, na ótica da inclusão, e sua ampliação para todos, exige a adequação da escola à recepção de todos os alunos e não o inverso.
Sabe-se que pelo fato de ser essa uma nova cultura, ainda em processo, muitos pontos
permanecem obscuros, sem respostas e passíveis de questionamentos pelos professores e
pesquisadores.
Partindo-se dessa perspectiva, propõe-se uma reflexão relacionada às tendências de
inclusão no Ensino Superior, pois, se por um lado houve avanços importantes nos processos inclusivos nos ensinos fundamental e médio, as discussões a respeito da inclusão de pessoas com necessidades especiais no Ensino Superior brasileiro ainda são incipientes. Portanto, não há exagero em se afirmar que essa temática está restrita, ainda, aos círculos acadêmicos e governamentais, pois não ganhou espaço significativo nas mídias ou nos diversos fóruns que informam (e formam) os diferentes contextos sociais.

O Ensino Superior a caminho de uma formação cidadã

Para se desenvolver uma linha de raciocínio a respeito do processo de inclusão das
pessoas com necessidades especiais no Ensino Superior, é preciso, primeiramente, fazer uma síntese crítica desse sistema nos últimos anos do século passado.
O Brasil apresenta, atualmente, um índice de destaque no processo de privatização do
Ensino Superior. Uma análise comparativa entre o número total de matrículas entre os anos de 1960 e 2000 revela que o país se tornou o 7º colocado no ranking mundial nesse quesito.

Evolução do número total de matrícula - em porcentagem
Fonte: Desigualdade e inclusão no Ensino Superior: um estudo comparado em cinco países da América Latina. Série Ensaios y Investigaciones ,
nº 10. Buenos Aires, 2005.
Com a expansão acentuada das Instituições Privadas de Ensino Superior, iniciada a partir da década de 1980 e firmada nos anos de 1990, boa parte da população que não tinha acesso às Universidades Públicas, pôde ingressar no Ensino Superior. Houve um aumento significativo na oferta de vagas oferecidas por essas instituições, embora com uma qualidade de ensino questionável e com o pagamento de altas taxas de mensalidades.

Um marco fundamental nessa tendência de privatização está relacionado com a visão
neoliberal que desobriga o Estado de se responsabilizar pela formação do cidadão. Esse papel é transferido para a iniciativa privada que, regida pela lógica de mercado, distorce a relação aluno/universidade, tornando-a uma relação apenas mercantilista. Durante a gestão do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso, compreendida entre os anos de 1995 e 2002, houve a consolidação desse novo modelo, no qual privatizar era o lema para inúmeras ações governamentais. Naquele momento, questionavam-se as políticas públicas para o Ensino Superior que, segundo análises do então governo, encareciam o orçamento da União, tornando-se onerosas e improdutivas.
No seu primeiro ano de governo, o então Ministro da Educação Paulo Renato Souza
empenhou-se na aprovação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação que, segundo Cunha, 2002, foi aprovada com uma série de problemas redacionais no tocante à educação superior. De acordo com esse autor, pouco ou quase nada se fala sobre questões tão importantes quanto o Conselho Nacional de Educação (composição, atribuições etc.) ou avaliação universitária.
Após a era FHC, as políticas para o Ensino Superior ganharam novos contornos. O
Governo Popular, que assumiu o poder a partir de 1º de janeiro de 2003, passou a implementar novas diretrizes para a educação brasileira. No âmbito do Ensino Superior foram aplicadas, por exemplo, as Políticas de Ações Afirmativas (PAA) que têm por objetivo reparar injustiças históricas, oferecendo oportunidades para minorias que foram marginalizadas durante séculos
(Moehlecke, 2004).
Nesse contexto, destaca-se o Projeto de Lei 3627/2004 que regulamenta a reserva de
cinquenta por cento do total de vagas nas Universidades Federais para alunos que cursaram integralmente o ensino médio em escolas públicas. Dentro desse percentual, é reservada uma quantia mínima de vagas para o aluno que se autodeclarar negro ou indígena.
Esse projeto tem gerado controvérsias nos mais diferentes níveis e ainda não se firmou como passaporte seguro para a inclusão universitária. Mas não se pode negar que é um avanço significativo para a realidade brasileira, marcada pelo preconceito e pela exclusão.
No caso específico da inclusão de pessoas com necessidades especiais, há carência, ainda, de uma legislação específica que regularize o sistema educacional de Ensino Superior como um todo. No entanto, alguns avanços importantes podem ser identificados nesses seis últimos anos.
Por exemplo, cabe destacar a Lei Federal nº 10.436, aprovada em maio de 2005, que, entre outros pontos relevantes, regulamenta em seu capítulo II a difusão da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) e da Língua Portuguesa para o acesso dos surdos à educação. Para destacar esse ganho substancial no processo inclusivo no Ensino Superior, pode-se destacar o art. 8º dessa mesma lei, o qual afirma que as instituições de ensino da educação básica e superior, públicas e
privadas, deverão garantir às pessoas surdas acessibilidade à comunicação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação.
Assim, tanto as Instituições de Ensino Superior públicas quanto as privadas passaram a ser responsáveis pelo acesso da comunidade surda à educação. Nota-se, portanto, que há a responsabilização do Estado e da iniciativa privada na formação do aluno surdo.
Por outro lado, a inclusão do deficiente visual nas universidades tem sido implementada por ações isoladas de algumas instituições, majoritariamente públicas, de Ensino Superior. Pode-se destacar, por exemplo, ações inclusivas no vestibular da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), pioneira nesse processo, que desde 2003 aplica provas adaptadas para candidatos com deficiência visual.
Outra iniciativa pouco divulgada é desenvolvida pela Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG) que oferece um Centro de Apoio ao Deficiente Visual (CADV) onde o aluno
encontra diferentes tecnologias de acessibilidade como livros digitalizados e softwares leitores de textos. Desataca-se ainda a oferta de um curso de Pedagogia a distância pela Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC), no qual são matriculados 31 alunos cegos ou de baixa visão que se utilizam das tecnologias de acessibilidade voltadas para o ensino-aprendizagem
(FONTANA, acesso em 2009).
Recentemente, o Ministério da Educação publicou a Portaria Normativa ME nº 14, de 24
de abril de 2007, que tem o objetivo de regulamentar o processo de acessibilidade para a Educação Superior. O Art. 1º desse documento cria o Programa Incluir que objetiva fomentar a implantação e consolidação de núcleos de acessibilidade com o intuito de promover ações para garantir o acesso pleno das pessoas com deficiência. Isso se constituiria, portanto, em uma política de inclusão que tornaria possível o acesso ao ambiente físico, aos portais e endereços (sites) eletrônicos, aos processos seletivos, às práticas educativas, às comunicações e avaliações,
respondendo concretamente às diferentes formas de exclusão.

Conclusão
Ao final deste artigo, pode-se constatar que as conquistas e direitos das pessoas com
necessidades especiais, no contexto da Educação Superior, têm se ampliado. Embora esta seja uma perspectiva positiva, ainda se configura longe do ideal, pois existe a necessidade da ampliação desse debate para que outros segmentos sociais possam participar, dando sua contribuição.
Deve-se ressaltar, ainda, o importante papel que a atual gestão do Ministério da Educação tem desempenhado no caminho inclusivo, pois se sabe que não é tarefa fácil romper com um paradigma construído sobre uma cultura tradicional e historicamente preconceituosa, na qual o direito a uma educação de qualidade sempre foi de poucos.
Portanto, vivenciamos uma verdadeira transformação paradigmática que tem no seu bojo
a máxima: escola para todos. Isso nos autoriza a responder à indagação norteada pelo título deste trabalho, fazendo-nos acreditar que a inclusão no Ensino Superior é uma realidade que se consolida a cada dia.

Notas
1. Inclusão Linguística em Cenário de Atividades Educacionais
2. MEC - http://www.fomezero.gov.br/noticias/censo-constata-crescimento-das-matriculasde-
estudantes-com-deficiencia-em-classes-comuns/?searchterm=None Acesso em
12/11/2009.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Projeto de decreto regulamenta a lei nº 10.436 que dispõe sobre a língua de
sinais, 2005. Disponível em
http://www.dicionariolibras.com.br/website/artigo.asp?cod=124&idi=1&moe=6&id=784. Acesso em
19 de novembro de 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria normativa nº 14, de 24 de abril de 2007.
Disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/programa_incluir.pdf. Acesso em
18 de novembro de 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Projeto de lei nº 3627/2004. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ref_projlei3627.pdf. Acesso em 16 de novembro
de 2009.
CUNHA, L.A. O Ensino Superior no octênio FHC. Educ. Soc. Vol. 24, nº 82.
Campinas, abril de 2003. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-
73302003000100003&script=sci_arttext. Acesso em 19 de novembro de 2009.
FONTANA, M.V. L; NUNES, E.L.V. Educação e inclusão de pessoas cegas: da escrita braille
à internet. Disponível em
http://www.fafibe.br/revistaonline/arquivos/marcusfontana_educacaoeinclusaodepessoascegas.pdf. Acesso em 15
de novembro de 2009.
HERMIDA, Jorge Fernando. Políticas para o Ensino Superior, políticas de ação afirmatva
(PAA), inclusão educacional e o problema da desigualdade social. Disponível em
http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt11/t117.pdf. Acesso em 16 de novembro de 2009.
MASSINI, E.S; BAZON, F. A inclusão com deficiência no Ensino Superior. gt: psicologia da
educação. agência cnpq. Disponível em
http://www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt20/gt201195int.rtf. Acesso em 18 de novembro de
2009.
MELO, S.C; LIRA.S.M; FACION. J R. Políticas Inclusivas e implicações no ambiente escolar.
In: FACION, J.R. (Org). Inclusão escolar e suas implicações. Curitiba: IBPEX, 2009. p.53 - 75.
MOEHLECKE, S. Ações afirmativas n Ensino Superior entre a excelência e a justiça racial.
Educ. Soc. Vol. 25, nº 88, especial, Campinas, outubro de 2004. Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/es/v25n88/a06v2588.pdf . Acesso em 19 de nov. de 2009.
PRIETO, Rosangela Gavioli. Políticas públicas de inclusão: compromisso do poder público, daescola e dos professores. Disponível em
http://www.adefib.org.br/links/Artigos/Politicas_publicas_de_inclusao.doc. Acesso em 19 denovembro de 2009.
SVERDLICK, I; FERRARI, P; JAIMOVICH, A. Desigualdade e inclusão no Ensino Superior:
um estudo comparado em cinco países da América Latina. In: Serie ensaios y investigaciones ,
nº 10. Buenos Aires, 2005. Trad. Ana Carla Lacerda. Disponível em
http://www.lpp-buenosaires.net/LPP_BA/Publicaciones/documentos/EI10_Universidad_Portugues.pdf. Acesso em 17 de novembro de 2009.

Fonte: Revista Sumaré da Faculdade Sumaré de São Paulo.