Caro leitor,
O artigo abaixo foi escrito por Cidinei Bogo Chatt, Procurador da Fazenda Nacional, mestrando da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI.
Trata-se de um artigo muito relevante, não deixe de acompanhá-lo.
Quando perdemos o direito de ser diferentes, perdemos o privilégio de ser livres (Charles Evans Hughes).
Introdução
Nenhum ser humano é igual ao seu semelhante. Cada pessoa tem sua própria singularidade que a distingue como ser humano individual, em face de gosto, antipatia, talento, sexo, cultura, língua, religião e nacionalidade. Entretanto, as diferenças sempre alimentaram discórdias entre as pessoas e grupos sociais.
Álias, sob tal perspectiva, urge ressaltar que a humanidade tem presenciado ao longo de sua história uma sequência de intolerância à diferença. Ser rotulado de “diferente” sempre foi visto como sinônimo de inferioridade, de indesejável, de separado do grupo. Basta à pessoa ser considerada diferente para os tidos padrões “normais” para que todos passem a desprezá-la, considerando-a como um ser de outro mundo.
Nesse sentido, um dos problemas que deve ser enfrentado por toda humanidade é a tendência existente de definir as pessoas diferentes em termos negativos, de ver essas pessoas e o grupo ao qual pertencem como inferiores e não merecedores de respeito.
Isto se deve a prática de classificar as pessoas em grupos distintos e homogêneos, com base em critérios de cor, língua, cultura, nacionalidade, preferência sexual e religião. Sob este aspecto, os grupos são classificados em desejáveis ou indesejáveis, advindo daí, o desrespeito ao direito de ser diferente.
Historicamente os diferentes sempre foram vítimas de perseguições injustificadas. Cite-se como exemplo a perseguição aos judeus durante toda história da humanidade e mais recentemente durante a 2ª Guerra Mundial, onde o ódio ao semelhante levou a atrocidades sem precedentes, fato que ficou mundialmente conhecido como Holocausto.
Se não bastasse, as mulheres têm menos direitos que os homens; as pessoas portadoras de deficiência ainda enfrentam dificuldades em ver seus direitos efetivamente implantados e os homossexuais ainda sofrem discriminação em face das suas preferências sexuais.
Atrocidades cometidas atualmente no Sudão, Ruanda e Iugoslávia têm demonstrado até onde os seres humanos ainda estão prontos a ir para negar aos outros o direito de ser diferente. Nós tornamos uma sociedade que não respeita o direito do ser humano ser diferente.
Diante de desse quadro, a empreitada aqui proposta consiste em expor e defender a ideia de que na sociedade moderna e nos estados democráticos de direito não existe mais espaço para a discriminação, para a intolerância e o desrespeito ao direito do próximo de ser diferente.
(Veja também: Preconceito é apontado como principal problema para a pessoa com deficiência).
Com efeito, não é permitido adotar qualquer tipo de discriminação em razão do sexo, origem, idade, cor, raça, estado civil, crença religiosa, convicção filosófica ou política, situação familiar, condição e saúde física sensorial e mental ou orientação sexual (gay, lésbica, travesti e bissexual).
Conforme assevera Rodrigo da Cunha Pereira o grande grito da contemporaneidade é o da igualdade. Aduz que a igualdade de refere aos direitos entre homens e mulheres, das raças, dos estrangeiros, das classes sociais etc. Ainda sobre o tema, alega que desde a Carta da ONU de 1948 ficou declarada a igualdade de direitos entre todos os homens (as pessoas). (1)
Nesse sentido, cumpre trazer à baila os ensinamentos de Firmino Alves de Lima, para quem, a Constituição Federal de 1988 trouxe importantes princípios gerais que asseguram a possibilidade de se efetivar a proibição da discriminação no ordenamento jurídico pátrio. A saber: (i) combate à discriminação como um dos objetivos da República; (ii) proibição da discriminação de qualquer espécie e por qualquer motivo nas relações de trabalho; (iii) intensa preocupação na proibição de determinados grupos historicamente discriminados, em especial a mulher, a discriminação pela cor da pele e o deficiente; (iv) reconhecimento como lícitas as formas de discriminação positiva como as ações afirmativas para combate a situações discriminatórias reiteradas e já consolidadas, promovendo igualdade de tratamento e de oportunidades; e (v) uma importante possibilidade de abertura do texto para incorporação de normas advindas de tratados internacionais, como normas de nível constitucional. (2)
Partindo dessa percepção, faz-se necessário o desenvolvimento de medidas que visem a coibir qualquer forma de discriminação. Comportamentos que não toleram a diferença não podem mais ser admitidos em um Estado Democrático de Direito. E, para tanto, o preconceito e a discriminação devem ser alvos de repressão, de esclarecimento e de educação em políticas públicas em níveis federal, estaduais e municipais.
A pretensão de eliminar por completo qualquer forma de discriminação certamente não é uma tarefa fácil. Contudo, urge ressaltar que são atitudes positivas que levarão toda sociedade a respeitar o direito à diferença.
Em suma, impor atitudes de reconhecimento dos direitos das pessoas diferentes é promover justiça e equidade. Numa sociedade dita “democrática” há que prevalecer a diversidade e a diferença natural e cultural entre as pessoas.
Proibição de Qualquer Forma de Discriminação
A Constituição Federal de 1988 rejeita qualquer forma de discriminação ao proclamar que todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, sendo invioláveis o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade. Dessa forma, dentre os objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil está à promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Com efeito, não é permitido adotar qualquer tipo de discriminação em razão do sexo, origem, idade, cor, raça, estado civil, crença religiosa, convicção filosófica ou política, situação familiar, condição e saúde física sensorial e mental ou orientação sexual (gay, lésbica, travesti e bissexual).
Conforme assevera Rodrigo da Cunha Pereira o grande grito da contemporaneidade é o da igualdade. Aduz que a igualdade de refere aos direitos entre homens e mulheres, das raças, dos estrangeiros, das classes sociais etc. Ainda sobre o tema, alega que desde a Carta da ONU de 1948 ficou declarada a igualdade de direitos entre todos os homens (as pessoas). (1)
Nesse sentido, cumpre trazer à baila os ensinamentos de Firmino Alves de Lima, para quem, a Constituição Federal de 1988 trouxe importantes princípios gerais que asseguram a possibilidade de se efetivar a proibição da discriminação no ordenamento jurídico pátrio. A saber: (i) combate à discriminação como um dos objetivos da República; (ii) proibição da discriminação de qualquer espécie e por qualquer motivo nas relações de trabalho; (iii) intensa preocupação na proibição de determinados grupos historicamente discriminados, em especial a mulher, a discriminação pela cor da pele e o deficiente; (iv) reconhecimento como lícitas as formas de discriminação positiva como as ações afirmativas para combate a situações discriminatórias reiteradas e já consolidadas, promovendo igualdade de tratamento e de oportunidades; e (v) uma importante possibilidade de abertura do texto para incorporação de normas advindas de tratados internacionais, como normas de nível constitucional. (2)
Partindo dessa percepção, faz-se necessário o desenvolvimento de medidas que visem a coibir qualquer forma de discriminação. Comportamentos que não toleram a diferença não podem mais ser admitidos em um Estado Democrático de Direito. E, para tanto, o preconceito e a discriminação devem ser alvos de repressão, de esclarecimento e de educação em políticas públicas em níveis federal, estaduais e municipais.
A pretensão de eliminar por completo qualquer forma de discriminação certamente não é uma tarefa fácil. Contudo, urge ressaltar que são atitudes positivas que levarão toda sociedade a respeitar o direito à diferença.
Em suma, impor atitudes de reconhecimento dos direitos das pessoas diferentes é promover justiça e equidade. Numa sociedade dita “democrática” há que prevalecer a diversidade e a diferença natural e cultural entre as pessoas.
Continue lendo esse texto: O direito de ser diferente- Parte 2
Veja:
A barbárie do preconceito contra o deficiente – todos somos vítimas
Fonte: http://www.uj.com.br/
Tags:Educação, Inclusão
sábado, 30 de abril de 2011
O DIREITO DE SER DIFERENTE NA SALA DE AULA
Autores
Elaine Cristina b b de Oliveira
Orientador
Maria Cecilia Carareto Ferreira
1. Introdução
Ao longo da história, observa-se que a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais
(NEE) foi marcada pela exclusão dos processos de educação escolar. Atualmente, em função de
movimentos sociais, inclusive dos direitos humanos, temos visto o surgimento de políticas voltadas para
garantir a inclusão dos alunos portadores de necessidades educacionais especiais (NEE) nos processos de
educação da escola comum.
Muitas análises sobre o processo de inclusão têm gerado questionamentos entre os quais sobre a dúvida se
a escola tem condições de garantir a inclusão. Tomar esta questão como referência nos remete à
necessidade de melhor conhecer o aporte legal que garante o direito de ser diferente e considerar como é a
relação da sociedade com a diferença.
O filme “Meu Nome é Rádio[1]”, será considerado como fonte de reflexão para abordagem de algumas
discussões sobre a inclusão de pessoas com NEE. É uma emocionante história de aprendizado, baseada
em fatos reais, que ocorreu na pequena cidade da Carolina do Sul (EUA) que mostra amizade entre um
técnico de futebol americano, Jones (Ed Harris) e um jovem afro-descendente com deficiência mental, Rádio
(Cuba Gooding Jr.), que podem contribuir para a discussão da diversidade.
[1] Filme: Meu Nome é Rádio.
1/10
2. Objetivos
Nesta empreitada objetivo deste trabalho é justamente encaminhar as reflexões sobre a escola na sua
relação com as leis que garantem os processos inclusivos a partir de uma análise teórica de como a
diferença é percebida e tratada na sociedade de uma maneira geral, bem como a forma de tratamento que
se reproduz na instituição escolar, na atualidade. Para isso, apóia algumas reflexões no conteúdo do filme
“Meu Nome é Rádio”, que apresenta uma história baseada em fatos reais que podem contribuir para a
discussão da diversidade.
3. Desenvolvimento
O DIREITO DE SER DIFERENTE
Desde os tempos remotos, observa-se algo que une, e ao mesmo tempo separa os homens de todas as
raças e credos: as diferenças. Nenhum ser humano é igual ao outro; cada um tem as suas próprias
singularidades. Cada um de nós é percebido como um indivíduo, por nossas características individuais,
aparência física, origem lingüística, religiosa, cultural e étnica.Por este processo, as pessoas são
classificadas em hierarquias fixas de imutáveis características desejáveis ou indesejáveis, que são usadas
para Hodiernamente, uma nova postura vem se formando devido à abertura para discussões sobre o
assunto. Estas têm levado à conscientização e inicial aceitação de novos espaços para incluir pessoas com
NEE.
Um dos problemas difíceis de lidar que podem surgir nas relações humanas é a tendência que muitas
pessoas têm em definir as outras em termos meramente negativos, e de identificar os grupos a qual estas
pessoas pertencem como inferior. Como demonstra Carvalho (2004) no seguinte trecho, sobre a diferença
marcada como deficiência:
O discurso fundante calcado, numa racionalidade objetiva em torno das deficiências e organizado como
retórica social, histórica e econômica gerou, no imaginário social, um sujeito fundado como deficiente,
incapaz e improdutivo porque percebido apenas em suas limitações qualquer que seja a manifestação
objetiva de sua deficiência.[1]
2/10
A história da educação especial nos mostra que, o ser diferente ou especial sempre foi rejeitado de alguma
forma e ultimamente ainda tem seu direito de ser diferente negado, uma vez que, eles são excluídos da
escola, do mercado de trabalho, e do convívio social; portanto, não são respeitados em seus direitos.
No filme “Meu nome é Radio”, temos uma forte denúncia desta prática desumana da exclusão aos
portadores de necessidades especiais. Nele vemos diversas tentativas de dificultar a inclusão de Rádio,
personagem principal do filme e portador de necessidades especiais, na escola e em diversos ambientes,
neste caso, traz indícios de que mesmo havendo boa vontade do professor, ser adepto da inclusão
operacionalizá-la não é algo simples e nem fácil.
O DIREITO DE SER DIFERENTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR: BASES
LEGAIS
Nos diversos discursos sobre a inclusão da pessoa deficiente ficam implícitas as grandes dificuldades que a
sociedade em seus diferentes âmbitos tem para interagir e adaptar-se às diferenças humanas. A história
revela o fatídico caminho da exclusão social e humana do homem. Se, no passado, o indivíduo com algum
comprometimento era banido da sociedade através da morte, hoje, este tipo de eliminação não é mais
praticado, porém uma exclusão sutil acontece através das instituições, dentre as quais, pode-se destacar a
escolar.
Nos últimos anos, a preocupação com as políticas de inclusão das pessoas com NEE vem aumentando
consideravelmente no Brasil. Em meados dos anos 90 essa prática se intensifica com os movimentos da
“Conferência Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem”
em Jomtien na Tailândia (1990), que afirma no artigo3, item 5:
As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção
especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo
e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo[2].
3/10
Alguns anos depois o documento da Declaração de Salamanca (1994)[3], vem apoiar a inclusão das
pessoas com NEE nas escolas comuns, como se pode observar na citação abaixo:
Adotem o principio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em
escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma.[4]
Na visão de Sassaki (1999), a inclusão social, deve contribuir para a construção de um novo tipo de
sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços interno e
externo, equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliários e meios de transporte) e na mentalidade de todas
as pessoas, também da própria pessoa com necessidades educacionais especiais.
O direito de ser reconhecido como alguém com direito a ter direitos é uma luta não só dos interessados em
um mundo mais justo e digno mas também das próprias pessoas com NEE, que se sentem melhor
amparadas pelo novo contexto de discussão e aparecimento de documentos legais a seu favor, como se
nota a seguir na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96[5], em seu art. 58 do capítulo V,
da Educação Especial, diz que:
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
O SER DIFERENTE NA SALA DE AULA
O direto à escolarização dos alunos com NEE segundo o texto de Kassar,[6] (2004) é recomendado, em
nosso país, desde a LDB nº 4.024 de 1961, porém surgiu sustentada pelo argumento da necessidade de
separação dos alunos “normais” e “anormais”, apoiada pela pedagogia científica[7], para que pudessem ser
tratadas exatamente de acordo com suas necessidades. Assim os alunos com NEE em sua maioria eram
atendidos na rede privada, onde recebiam atendimento mais específico, ou melhor, mais terapêutico e
menos escolar.
4/10
Na realidade brasileira atual, a forma de inclusão escolar oferecida aos alunos com NEE é de inclusão na
escola comum com apoio quando necessário[8]. Nessa última forma, a inclusão em classes regulares, exige
um pensar reflexivo e crítico da escola, inclusive analisando os aspectos perversos, como o de ficar na sala,
mas como aluno excluído do ensino e na ausência de louváveis ações educativas como estimular a
amizade, o aprendizado, o bem estar e a união do diferentes.
Ao abranger a inserção das pessoas com NEE na sala de aula independente do tipo ou da especificação
escolar é significativo abordar questões que dizem respeito ao direito de ser escolarizado, portanto o direito
de ser diferente na sala de aula. Para isso deve-se ressaltar que a finalidade da educação escolar como
ação transformadora coerente com o objetivo de promoção humana deve estar vinculada com atividades
teóricas e práticas adequada as necessidades de todos. Sendo assim, vale considerar mais uma vez a
afirmação de Carvalho (2004):
A proposta é, portanto, a de ressignificar a prática pedagógica nas classes comuns, tendo em conta: a sala
de aula (aspecto físico/arquitetônico, arrumação do mobiliário, o clima afetivo, etc.) a ação
didático-pedagógica (planejamento dos trabalhos em equipe, atividades curriculares “fora da escola”...)
revisão da metodologia didática, desenvolvendo-se mais trabalhos em grupo, pois favorecem a
aprendizagem cooperativa; adoção de recursos da tecnologia informática, preparação do material didático;
adequação do vocabulário do professor; mais escuta dos alunos, adoção da pesquisa como estratégia de
ensino/aprendizagem; organização de adaptações curriculares,... revisão dos procedimentos de avaliação
do processo ensino/aprendizagem...) a participação da família e da comunidade na condição de cúmplices
que se dispõem a organizar uma rede de ajuda e apoio, para alunos, seus pais e professores, se dela
necessitarem.[9]
No caso de Rádio que até a idade adulta não havia experimentado nenhuma outra forma de inclusão, muito
menos a escolar, demonstra como o efeito da convivência social e escolar pode ser positiva e necessária
para promoção da qualidade de vida das pessoas com NEE. O personagem Rádio torna-se alguém útil,
prestativo, alegre, passa a ser considerado gente e as pessoas que com ele convivem concluem que se
tornaram melhores ao saber lidar com o diferente.
Outrora, muitos deficientes não tiveram oportunidades como Rádio de ter alguém que tivesse um olhar sem
preconceito, mas de consideração e aceitação incondicional. Quando Jones o ensina a escrever e Rádio
consegue, no máximo, fazer um rabisco, Jones o aplaude, não exigindo dele mais do que ele apresenta. Da
mesma forma, quando Rádio fala alto sobre uma jogada que Jones arma, em campo, levando o time
adversário a ouvir e a neutralizar a estratégia, Jones não o critica, compreendendo que ele não sabia o que
estava fazendo. Prepara sanduíches que lhes são oferecidos assim que chega, interessa-se no momento
em que ele desmonta o rádio que ganhou, leva-o para passear e comer em lanchonetes da cidade, enfim,
está presente, atuante, com uma atitude de contínuo suporte, amizade e companheirismo.
5/10
A escola precisa criar espaços para essa conscientização desde cedo, de preferência desde a educação
Infantil.
[1] CARVALHO, Rosita Edler, p. 54.
[2] Declaração Mundial sobre Educação para Todos
[3] Estabelece princípios, política e prática para Educação Especial numa perspectiva estritamente
educacional.
[4] Declaração de Salamanca,1994.
[5] Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394 de 20 de Dezembro de 1996.
[6] KASSAR, Mônica C.G, p.49 e 50.
[7] Essa pedagogia entendia que as diferenças requeriam meios específicos e variados de educação,
partindo do uso de conceitos estereotipados de normalidade, anormalidade ou degeneração.
[8] GÓES, Maria C. R, p.69.
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[9] CARVALHO, Rosita Edler, p. 107.
4. Resultados
É oportuno que a escola além de ser espaço privilegiado do saber e de reflexão, seja também um espaço
de inclusão. Significa estar disponível para mudar atitudes e formas de representar, ver e se relacionar com
grandes diferenças.
A partir do momento que se abrirem os espaços para discutir a melhor forma de trabalhar a inclusão,
avaliando e identificando os sucessos e insucessos, certamente contribuiremos para a constituição de uma
sala de aula adequada para receber as pessoas com NEE e para a construção do novo paradigma de escola
inclusiva.
Como profissional da educação temos que trabalhar por uma escola inclusiva, com qualidade de ensino, e
que busque ações compatíveis em conformidade com as leis que a favorecem com a diversidade de seus
alunos e apontando caminhos para a inclusão legal e uma política comprometida com o cidadão.
O direito de ser diferente deve abranger todas as situações e condições que envolvem a raça humana
no âmbito escolar, profissional, político e social. Visando exercitar e promover a cidadania através de uma
escola de qualidade, de uma sociedade mais justa e integradora.
Portanto, a construção de uma sociedade escolar mais aberta e mais flexível para acolher uma diversidade
de alunos com diferentes interesses, motivações e capacidades de aprender é uma necessidade urgente.
Inclusive para adequar seus recursos e metodologias, não somente aos alunos com necessidades especiais,
mas também aos alunos regulares.
7/10
5. Considerações Finais
O ser diferente na sala de aula lança um grande e complexo desafio para pensarmos a inclusão escolar e
para isso caberão ainda muitas mudanças e adaptações na relação entre teoria e prática da educação
inclusiva. O mais importante é que as discussões já estão acontecendo e novos caminhos estão sendo
descobertos. Se por um lado o caminho parece obscuro e confuso, por outro lado, necessita-se partir da
própria prática empírica durante o processo de construção e aprimoramento da ação educativa, para se
delinear uma teoria inclusiva da educação para a diversidade.
Com base nas análises da autora Rosita Carvalho, um trabalho pedagógico que sirva a todos,
indiscriminadamente, para pensar sobre a escola inclusiva, precisa considerar as seguintes reflexões:
§ Ampliar as discussões sobre inclusão para além do âmbito educacional, ou seja, incluir os âmbitos
políticos e sociais abertos à participação da sociedade, contribuindo para que através da conscientização
haja o fim para os temores, tabus, confusões e as inseguranças em lidar com a diversidade;
§ Investir na formação e qualificação dos professores e de estruturas de apoio, visando acabar com
a distância entre os direitos legais ou ideais concebidos e a prática pedagógica;
§ Fazer a organização estrutural e pedagógica escolar de qualidade e aberta a adaptações.
8/10
Referências Bibliográficas
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva:com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2004
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos, 3ª edição.Rio de Janeiro:
WVA, 1999
KASSAR, Mônica C.G. Matriculas de Crianças com Necessidades Educacionais Especiais na Rede de
Ensino Regular. In: Políticas Praticas de Educação Inclusiva, 2004
GÓES, Maria C. R. Desafios da Inclusão de Alunos Especiais. In: Políticas Praticas de Educação
Inclusiva, 2004
Meu Nome é Rádio. Direção: Michael Tollin e Harold Jones. Produção: Herb Gains, Brian Robbins e
Michael Tollin. Roteiro: Mike Rich, baseado em artigo de Gary Smith. Intérpretes: Cuba Gooding Jr., Ed
Harris, Debra Winger e outros. Columbia Pictures; Revolution Studios, 2003. Colorido. Drama. 109 min.
Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de
Aprendizagem, Jomtien, Tailândia - 5 a 9 de março de 1990.
Declaração de Salamanca,1994.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394 de 20 de Dezembro de 1996.
http://www.unimep.br/phpg/mostraacademica/anais/4mostra/pdfs/201.pdf
Elaine Cristina b b de Oliveira
Orientador
Maria Cecilia Carareto Ferreira
1. Introdução
Ao longo da história, observa-se que a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais
(NEE) foi marcada pela exclusão dos processos de educação escolar. Atualmente, em função de
movimentos sociais, inclusive dos direitos humanos, temos visto o surgimento de políticas voltadas para
garantir a inclusão dos alunos portadores de necessidades educacionais especiais (NEE) nos processos de
educação da escola comum.
Muitas análises sobre o processo de inclusão têm gerado questionamentos entre os quais sobre a dúvida se
a escola tem condições de garantir a inclusão. Tomar esta questão como referência nos remete à
necessidade de melhor conhecer o aporte legal que garante o direito de ser diferente e considerar como é a
relação da sociedade com a diferença.
O filme “Meu Nome é Rádio[1]”, será considerado como fonte de reflexão para abordagem de algumas
discussões sobre a inclusão de pessoas com NEE. É uma emocionante história de aprendizado, baseada
em fatos reais, que ocorreu na pequena cidade da Carolina do Sul (EUA) que mostra amizade entre um
técnico de futebol americano, Jones (Ed Harris) e um jovem afro-descendente com deficiência mental, Rádio
(Cuba Gooding Jr.), que podem contribuir para a discussão da diversidade.
[1] Filme: Meu Nome é Rádio.
1/10
2. Objetivos
Nesta empreitada objetivo deste trabalho é justamente encaminhar as reflexões sobre a escola na sua
relação com as leis que garantem os processos inclusivos a partir de uma análise teórica de como a
diferença é percebida e tratada na sociedade de uma maneira geral, bem como a forma de tratamento que
se reproduz na instituição escolar, na atualidade. Para isso, apóia algumas reflexões no conteúdo do filme
“Meu Nome é Rádio”, que apresenta uma história baseada em fatos reais que podem contribuir para a
discussão da diversidade.
3. Desenvolvimento
O DIREITO DE SER DIFERENTE
Desde os tempos remotos, observa-se algo que une, e ao mesmo tempo separa os homens de todas as
raças e credos: as diferenças. Nenhum ser humano é igual ao outro; cada um tem as suas próprias
singularidades. Cada um de nós é percebido como um indivíduo, por nossas características individuais,
aparência física, origem lingüística, religiosa, cultural e étnica.Por este processo, as pessoas são
classificadas em hierarquias fixas de imutáveis características desejáveis ou indesejáveis, que são usadas
para Hodiernamente, uma nova postura vem se formando devido à abertura para discussões sobre o
assunto. Estas têm levado à conscientização e inicial aceitação de novos espaços para incluir pessoas com
NEE.
Um dos problemas difíceis de lidar que podem surgir nas relações humanas é a tendência que muitas
pessoas têm em definir as outras em termos meramente negativos, e de identificar os grupos a qual estas
pessoas pertencem como inferior. Como demonstra Carvalho (2004) no seguinte trecho, sobre a diferença
marcada como deficiência:
O discurso fundante calcado, numa racionalidade objetiva em torno das deficiências e organizado como
retórica social, histórica e econômica gerou, no imaginário social, um sujeito fundado como deficiente,
incapaz e improdutivo porque percebido apenas em suas limitações qualquer que seja a manifestação
objetiva de sua deficiência.[1]
2/10
A história da educação especial nos mostra que, o ser diferente ou especial sempre foi rejeitado de alguma
forma e ultimamente ainda tem seu direito de ser diferente negado, uma vez que, eles são excluídos da
escola, do mercado de trabalho, e do convívio social; portanto, não são respeitados em seus direitos.
No filme “Meu nome é Radio”, temos uma forte denúncia desta prática desumana da exclusão aos
portadores de necessidades especiais. Nele vemos diversas tentativas de dificultar a inclusão de Rádio,
personagem principal do filme e portador de necessidades especiais, na escola e em diversos ambientes,
neste caso, traz indícios de que mesmo havendo boa vontade do professor, ser adepto da inclusão
operacionalizá-la não é algo simples e nem fácil.
O DIREITO DE SER DIFERENTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR: BASES
LEGAIS
Nos diversos discursos sobre a inclusão da pessoa deficiente ficam implícitas as grandes dificuldades que a
sociedade em seus diferentes âmbitos tem para interagir e adaptar-se às diferenças humanas. A história
revela o fatídico caminho da exclusão social e humana do homem. Se, no passado, o indivíduo com algum
comprometimento era banido da sociedade através da morte, hoje, este tipo de eliminação não é mais
praticado, porém uma exclusão sutil acontece através das instituições, dentre as quais, pode-se destacar a
escolar.
Nos últimos anos, a preocupação com as políticas de inclusão das pessoas com NEE vem aumentando
consideravelmente no Brasil. Em meados dos anos 90 essa prática se intensifica com os movimentos da
“Conferência Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem”
em Jomtien na Tailândia (1990), que afirma no artigo3, item 5:
As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção
especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo
e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo[2].
3/10
Alguns anos depois o documento da Declaração de Salamanca (1994)[3], vem apoiar a inclusão das
pessoas com NEE nas escolas comuns, como se pode observar na citação abaixo:
Adotem o principio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em
escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma.[4]
Na visão de Sassaki (1999), a inclusão social, deve contribuir para a construção de um novo tipo de
sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços interno e
externo, equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliários e meios de transporte) e na mentalidade de todas
as pessoas, também da própria pessoa com necessidades educacionais especiais.
O direito de ser reconhecido como alguém com direito a ter direitos é uma luta não só dos interessados em
um mundo mais justo e digno mas também das próprias pessoas com NEE, que se sentem melhor
amparadas pelo novo contexto de discussão e aparecimento de documentos legais a seu favor, como se
nota a seguir na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96[5], em seu art. 58 do capítulo V,
da Educação Especial, diz que:
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
O SER DIFERENTE NA SALA DE AULA
O direto à escolarização dos alunos com NEE segundo o texto de Kassar,[6] (2004) é recomendado, em
nosso país, desde a LDB nº 4.024 de 1961, porém surgiu sustentada pelo argumento da necessidade de
separação dos alunos “normais” e “anormais”, apoiada pela pedagogia científica[7], para que pudessem ser
tratadas exatamente de acordo com suas necessidades. Assim os alunos com NEE em sua maioria eram
atendidos na rede privada, onde recebiam atendimento mais específico, ou melhor, mais terapêutico e
menos escolar.
4/10
Na realidade brasileira atual, a forma de inclusão escolar oferecida aos alunos com NEE é de inclusão na
escola comum com apoio quando necessário[8]. Nessa última forma, a inclusão em classes regulares, exige
um pensar reflexivo e crítico da escola, inclusive analisando os aspectos perversos, como o de ficar na sala,
mas como aluno excluído do ensino e na ausência de louváveis ações educativas como estimular a
amizade, o aprendizado, o bem estar e a união do diferentes.
Ao abranger a inserção das pessoas com NEE na sala de aula independente do tipo ou da especificação
escolar é significativo abordar questões que dizem respeito ao direito de ser escolarizado, portanto o direito
de ser diferente na sala de aula. Para isso deve-se ressaltar que a finalidade da educação escolar como
ação transformadora coerente com o objetivo de promoção humana deve estar vinculada com atividades
teóricas e práticas adequada as necessidades de todos. Sendo assim, vale considerar mais uma vez a
afirmação de Carvalho (2004):
A proposta é, portanto, a de ressignificar a prática pedagógica nas classes comuns, tendo em conta: a sala
de aula (aspecto físico/arquitetônico, arrumação do mobiliário, o clima afetivo, etc.) a ação
didático-pedagógica (planejamento dos trabalhos em equipe, atividades curriculares “fora da escola”...)
revisão da metodologia didática, desenvolvendo-se mais trabalhos em grupo, pois favorecem a
aprendizagem cooperativa; adoção de recursos da tecnologia informática, preparação do material didático;
adequação do vocabulário do professor; mais escuta dos alunos, adoção da pesquisa como estratégia de
ensino/aprendizagem; organização de adaptações curriculares,... revisão dos procedimentos de avaliação
do processo ensino/aprendizagem...) a participação da família e da comunidade na condição de cúmplices
que se dispõem a organizar uma rede de ajuda e apoio, para alunos, seus pais e professores, se dela
necessitarem.[9]
No caso de Rádio que até a idade adulta não havia experimentado nenhuma outra forma de inclusão, muito
menos a escolar, demonstra como o efeito da convivência social e escolar pode ser positiva e necessária
para promoção da qualidade de vida das pessoas com NEE. O personagem Rádio torna-se alguém útil,
prestativo, alegre, passa a ser considerado gente e as pessoas que com ele convivem concluem que se
tornaram melhores ao saber lidar com o diferente.
Outrora, muitos deficientes não tiveram oportunidades como Rádio de ter alguém que tivesse um olhar sem
preconceito, mas de consideração e aceitação incondicional. Quando Jones o ensina a escrever e Rádio
consegue, no máximo, fazer um rabisco, Jones o aplaude, não exigindo dele mais do que ele apresenta. Da
mesma forma, quando Rádio fala alto sobre uma jogada que Jones arma, em campo, levando o time
adversário a ouvir e a neutralizar a estratégia, Jones não o critica, compreendendo que ele não sabia o que
estava fazendo. Prepara sanduíches que lhes são oferecidos assim que chega, interessa-se no momento
em que ele desmonta o rádio que ganhou, leva-o para passear e comer em lanchonetes da cidade, enfim,
está presente, atuante, com uma atitude de contínuo suporte, amizade e companheirismo.
5/10
A escola precisa criar espaços para essa conscientização desde cedo, de preferência desde a educação
Infantil.
[1] CARVALHO, Rosita Edler, p. 54.
[2] Declaração Mundial sobre Educação para Todos
[3] Estabelece princípios, política e prática para Educação Especial numa perspectiva estritamente
educacional.
[4] Declaração de Salamanca,1994.
[5] Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394 de 20 de Dezembro de 1996.
[6] KASSAR, Mônica C.G, p.49 e 50.
[7] Essa pedagogia entendia que as diferenças requeriam meios específicos e variados de educação,
partindo do uso de conceitos estereotipados de normalidade, anormalidade ou degeneração.
[8] GÓES, Maria C. R, p.69.
6/10
[9] CARVALHO, Rosita Edler, p. 107.
4. Resultados
É oportuno que a escola além de ser espaço privilegiado do saber e de reflexão, seja também um espaço
de inclusão. Significa estar disponível para mudar atitudes e formas de representar, ver e se relacionar com
grandes diferenças.
A partir do momento que se abrirem os espaços para discutir a melhor forma de trabalhar a inclusão,
avaliando e identificando os sucessos e insucessos, certamente contribuiremos para a constituição de uma
sala de aula adequada para receber as pessoas com NEE e para a construção do novo paradigma de escola
inclusiva.
Como profissional da educação temos que trabalhar por uma escola inclusiva, com qualidade de ensino, e
que busque ações compatíveis em conformidade com as leis que a favorecem com a diversidade de seus
alunos e apontando caminhos para a inclusão legal e uma política comprometida com o cidadão.
O direito de ser diferente deve abranger todas as situações e condições que envolvem a raça humana
no âmbito escolar, profissional, político e social. Visando exercitar e promover a cidadania através de uma
escola de qualidade, de uma sociedade mais justa e integradora.
Portanto, a construção de uma sociedade escolar mais aberta e mais flexível para acolher uma diversidade
de alunos com diferentes interesses, motivações e capacidades de aprender é uma necessidade urgente.
Inclusive para adequar seus recursos e metodologias, não somente aos alunos com necessidades especiais,
mas também aos alunos regulares.
7/10
5. Considerações Finais
O ser diferente na sala de aula lança um grande e complexo desafio para pensarmos a inclusão escolar e
para isso caberão ainda muitas mudanças e adaptações na relação entre teoria e prática da educação
inclusiva. O mais importante é que as discussões já estão acontecendo e novos caminhos estão sendo
descobertos. Se por um lado o caminho parece obscuro e confuso, por outro lado, necessita-se partir da
própria prática empírica durante o processo de construção e aprimoramento da ação educativa, para se
delinear uma teoria inclusiva da educação para a diversidade.
Com base nas análises da autora Rosita Carvalho, um trabalho pedagógico que sirva a todos,
indiscriminadamente, para pensar sobre a escola inclusiva, precisa considerar as seguintes reflexões:
§ Ampliar as discussões sobre inclusão para além do âmbito educacional, ou seja, incluir os âmbitos
políticos e sociais abertos à participação da sociedade, contribuindo para que através da conscientização
haja o fim para os temores, tabus, confusões e as inseguranças em lidar com a diversidade;
§ Investir na formação e qualificação dos professores e de estruturas de apoio, visando acabar com
a distância entre os direitos legais ou ideais concebidos e a prática pedagógica;
§ Fazer a organização estrutural e pedagógica escolar de qualidade e aberta a adaptações.
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Referências Bibliográficas
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva:com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2004
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos, 3ª edição.Rio de Janeiro:
WVA, 1999
KASSAR, Mônica C.G. Matriculas de Crianças com Necessidades Educacionais Especiais na Rede de
Ensino Regular. In: Políticas Praticas de Educação Inclusiva, 2004
GÓES, Maria C. R. Desafios da Inclusão de Alunos Especiais. In: Políticas Praticas de Educação
Inclusiva, 2004
Meu Nome é Rádio. Direção: Michael Tollin e Harold Jones. Produção: Herb Gains, Brian Robbins e
Michael Tollin. Roteiro: Mike Rich, baseado em artigo de Gary Smith. Intérpretes: Cuba Gooding Jr., Ed
Harris, Debra Winger e outros. Columbia Pictures; Revolution Studios, 2003. Colorido. Drama. 109 min.
Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de
Aprendizagem, Jomtien, Tailândia - 5 a 9 de março de 1990.
Declaração de Salamanca,1994.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394 de 20 de Dezembro de 1996.
http://www.unimep.br/phpg/mostraacademica/anais/4mostra/pdfs/201.pdf
Autismo. Uma luta contra o tempo!
Dias após as manifestações sobre a luta pela consciência do Autismo, as atividades e repercussão sobre o tema continuam e não podem parar. A ONU decretou em 2008, que todo dia 02 de Abril, seja mundialmente reconhecido, como um dia para a conscientização sobre o Espectro Autista. Este ano o dia foi lembrado ao redor do mundo com o uso de uma iluminação em cor azul, escolhida para simbolizar o autismo. Vários monumentos e locais de destaque receberam essa luz e aqui em Maceió uma escola de educação infantil, localizada na Av. Sandoval Arroxelas, na Ponta Verde, abraçou o movimento iluminando-se também. Os alertas continuam e ganham força a cada dia, quando as associações voltadas para a causa tentam chamar a atenção das autoridades e governantes para a importância do caso.
No dia marcado por essa luta, a Associação de Amigos do Autista, a AMA, em Alagoas ganhou um novo espaço, localizado no bairro Stella Maris. Lá funcionará um centro de tratamento multidisciplinar, onde as crianças, em maioria associadas, terão assistência psicológica e pedagógica, com atividades educativas e musicais. Profissionais de fonoaudiologia e terapia ocupacional também darão um apoio para que estas crianças evoluam de alguma forma.
Mas o que é o autismo? Caracterizado pelo isolamento, é uma alteração cerebral que afeta a capacidade da pessoa em se comunicar, ter relacionamentos e responder apropriadamente ao ambiente. Um indivíduo com autismo usa as pessoas como ferramentas e resiste a mudanças de rotina. Ele não se mistura com outras crianças, se apega a objetos, agindo como se fosse surdo, resistindo ao contato físico. O autista não mantém contato visual, se comporta de forma arredia e indiferente e não demonstra medo do perigo. Uma criança, até os dois anos de idade, que apresente essas características, acompanhada do atraso da fala, precisa ser levada ao médico, pois pode ser portadora da doença.
Ao bater um papo com Márcia Moraes, que é mãe de uma criança autista, pude perceber a dificuldade sentida por pessoas envolvidas nessa luta. O diagnóstico de Espectro Autista em Gabriel só foi dado após 02 anos de vida e a batalha foi grande para ambos. Entre problemas pessoais e a corrida contra o tempo com a procura de médicos especialistas que descobrissem porque o menino não se comunicava, era grande o desejo de ajudar seu filho. Ela me confessou que a primeira vez que ouviu a palavra – AUTISMO- entrou em desespero, chorava muito, era duro de acreditar. O que fazer nessa hora? Botar a cabeça no lugar e procurar forças não é? Participar de cursos ligados ao assunto, entender o processo, foi assim que essa mãe fez e conseguiu ver a evolução de seu filho, que hoje fala, lê e frequenta uma escola “normal”.
Mas ainda não é fácil, a barreira para conseguir adaptação na vida escolar é um problema para um autista e a maior delas, segundo Márcia é de não ter profissionais capacitados. Ai vem um desabafo: “Eles desconhecem o que é o autismo e de certo modo tem medo do desconhecido. Também tem o lado das escolas de não terem o interesse de capacitar esses profissionais, pois acabam por ter despesas. Negar a matrícula eles não podem, mas aceitar o aluno e não trabalhar é inaceitável”.
Com relação ao preconceito quis saber como lhe dava com a situação e me foi revelado que Gabriel já foi sim, vítima deste mal. Algumas mães da escola reclamavam com a coordenação que o tirassem do convívio com seus filhos e sem cerimônia alguma pediam que o colocasse em outro lugar. De fato, fica nítida a falta de compreensão e amor ao próximo dentro dessa realidade.
O autismo ainda é um assunto desconhecido de muitos, não só em Alagoas como em outros Estados. Mas aqui infelizmente há poucos profissionais que trabalham ou até mesmo conhecem os métodos corretos de intervenções para um autista. Ainda não se sabe sua causa , não há remédio para curá-lo, mas uma coisa é certa: o amor, a paciência, a dedicação e a vontade de ver essas crianças se desenvolvendo, são os maiores incentivos que muitas famílias e poucos profissionais engajados buscam para continuar a caminhada.
Hoje, a mãe de Gabriel batalha em conjunto com outros pais de autistas, uma lei Federal que possa dar assistência dentro dos métodos adequados, conscientizando a população que é possível sim, a inclusão dessas crianças no meio social. E o ganho é para todos, pois elas também aprendem a conviver e a respeitar a diversidade.
Como ajudar um autista? Familiares e amigos devem tratá-los de maneira normal, procurando entendê-los e dando condições de apoio e tratamento em todas as áreas envolvidas. Não se deve achar estranho seu comportamento, mas sim poder integrá-los à sociedade, estimulando o desenvolvimento de atividades diversas, sem nenhum preconceito ou descriminação. Não vamos deixar só para lembrar no dia 02 de Abril, mas todos os dias, que existem pessoas especiais necessitadas de apoio e atenção para poder ter uma melhor qualidade de vida e também ter o direito de ser feliz! Vamos todos abraçar a causa do AUTISMO!
No dia marcado por essa luta, a Associação de Amigos do Autista, a AMA, em Alagoas ganhou um novo espaço, localizado no bairro Stella Maris. Lá funcionará um centro de tratamento multidisciplinar, onde as crianças, em maioria associadas, terão assistência psicológica e pedagógica, com atividades educativas e musicais. Profissionais de fonoaudiologia e terapia ocupacional também darão um apoio para que estas crianças evoluam de alguma forma.
Mas o que é o autismo? Caracterizado pelo isolamento, é uma alteração cerebral que afeta a capacidade da pessoa em se comunicar, ter relacionamentos e responder apropriadamente ao ambiente. Um indivíduo com autismo usa as pessoas como ferramentas e resiste a mudanças de rotina. Ele não se mistura com outras crianças, se apega a objetos, agindo como se fosse surdo, resistindo ao contato físico. O autista não mantém contato visual, se comporta de forma arredia e indiferente e não demonstra medo do perigo. Uma criança, até os dois anos de idade, que apresente essas características, acompanhada do atraso da fala, precisa ser levada ao médico, pois pode ser portadora da doença.
Ao bater um papo com Márcia Moraes, que é mãe de uma criança autista, pude perceber a dificuldade sentida por pessoas envolvidas nessa luta. O diagnóstico de Espectro Autista em Gabriel só foi dado após 02 anos de vida e a batalha foi grande para ambos. Entre problemas pessoais e a corrida contra o tempo com a procura de médicos especialistas que descobrissem porque o menino não se comunicava, era grande o desejo de ajudar seu filho. Ela me confessou que a primeira vez que ouviu a palavra – AUTISMO- entrou em desespero, chorava muito, era duro de acreditar. O que fazer nessa hora? Botar a cabeça no lugar e procurar forças não é? Participar de cursos ligados ao assunto, entender o processo, foi assim que essa mãe fez e conseguiu ver a evolução de seu filho, que hoje fala, lê e frequenta uma escola “normal”.
Mas ainda não é fácil, a barreira para conseguir adaptação na vida escolar é um problema para um autista e a maior delas, segundo Márcia é de não ter profissionais capacitados. Ai vem um desabafo: “Eles desconhecem o que é o autismo e de certo modo tem medo do desconhecido. Também tem o lado das escolas de não terem o interesse de capacitar esses profissionais, pois acabam por ter despesas. Negar a matrícula eles não podem, mas aceitar o aluno e não trabalhar é inaceitável”.
Com relação ao preconceito quis saber como lhe dava com a situação e me foi revelado que Gabriel já foi sim, vítima deste mal. Algumas mães da escola reclamavam com a coordenação que o tirassem do convívio com seus filhos e sem cerimônia alguma pediam que o colocasse em outro lugar. De fato, fica nítida a falta de compreensão e amor ao próximo dentro dessa realidade.
O autismo ainda é um assunto desconhecido de muitos, não só em Alagoas como em outros Estados. Mas aqui infelizmente há poucos profissionais que trabalham ou até mesmo conhecem os métodos corretos de intervenções para um autista. Ainda não se sabe sua causa , não há remédio para curá-lo, mas uma coisa é certa: o amor, a paciência, a dedicação e a vontade de ver essas crianças se desenvolvendo, são os maiores incentivos que muitas famílias e poucos profissionais engajados buscam para continuar a caminhada.
Hoje, a mãe de Gabriel batalha em conjunto com outros pais de autistas, uma lei Federal que possa dar assistência dentro dos métodos adequados, conscientizando a população que é possível sim, a inclusão dessas crianças no meio social. E o ganho é para todos, pois elas também aprendem a conviver e a respeitar a diversidade.
Como ajudar um autista? Familiares e amigos devem tratá-los de maneira normal, procurando entendê-los e dando condições de apoio e tratamento em todas as áreas envolvidas. Não se deve achar estranho seu comportamento, mas sim poder integrá-los à sociedade, estimulando o desenvolvimento de atividades diversas, sem nenhum preconceito ou descriminação. Não vamos deixar só para lembrar no dia 02 de Abril, mas todos os dias, que existem pessoas especiais necessitadas de apoio e atenção para poder ter uma melhor qualidade de vida e também ter o direito de ser feliz! Vamos todos abraçar a causa do AUTISMO!
quarta-feira, 27 de abril de 2011
Deputado do RS aciona Ministério Público contra programa da MTV Brasil
25 Abr 2011 . 18:46 h . Com informações da assessoria . portal@d24am.com
Na sketch, que busca ser uma sátira do Casa dos Artistas do SBT, o dia-a-dia as pessoas com disfunção global do desenvolvimento é retratado.
[ i ] O deputado classifica o “Casa dos Autistas” como um programa discriminatório. Foto: Divulgação O deputado federal Paulo Pimenta (PT-RS) ingressou, nesta segunda-feira (25), com uma representação no Ministério Público Federal para que sejam tomadas providências com relação a um quadro do Programa Comédia MTV, chamado “Casa dos Autistas”. Na sketch, que busca ser uma sátira do Casa dos Artistas do SBT, o dia-a-dia as pessoas com disfunção global do desenvolvimento é retratado, a partir de uma visão particular dos humoristas do canal musical.
No documento, o deputado classifica o “Casa dos Autistas” como um programa discriminatório que explora de maneira preconceituosa a imagem das pessoas com transtornos globais do desenvolvimento. A representação do deputado Pimenta está baseada na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da qual o Brasil é signatário. O texto da Declaração diz que “os Estados Partes proibirão qualquer discriminação baseada na deficiência e garantirão as pessoas com deficiência igual e efetiva proteção legal contra a discriminação por qualquer motivo”.
Na sketch, que busca ser uma sátira do Casa dos Artistas do SBT, o dia-a-dia as pessoas com disfunção global do desenvolvimento é retratado.
[ i ] O deputado classifica o “Casa dos Autistas” como um programa discriminatório. Foto: Divulgação O deputado federal Paulo Pimenta (PT-RS) ingressou, nesta segunda-feira (25), com uma representação no Ministério Público Federal para que sejam tomadas providências com relação a um quadro do Programa Comédia MTV, chamado “Casa dos Autistas”. Na sketch, que busca ser uma sátira do Casa dos Artistas do SBT, o dia-a-dia as pessoas com disfunção global do desenvolvimento é retratado, a partir de uma visão particular dos humoristas do canal musical.
No documento, o deputado classifica o “Casa dos Autistas” como um programa discriminatório que explora de maneira preconceituosa a imagem das pessoas com transtornos globais do desenvolvimento. A representação do deputado Pimenta está baseada na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da qual o Brasil é signatário. O texto da Declaração diz que “os Estados Partes proibirão qualquer discriminação baseada na deficiência e garantirão as pessoas com deficiência igual e efetiva proteção legal contra a discriminação por qualquer motivo”.
segunda-feira, 25 de abril de 2011
Nova poesia
FILHO,
"QUERO CONTAR-TE UMA HISTÓRIA
Vamos passear naquelas ilhas decotadas
Fazer de conta que há luar?
Acordar
com o sol nascente e com olheiras
com um silêncio que não doi
da tarde e de etar no mato
cercado de águas azuis.
Vamos empurrar os horizontes
ver as terras nas florestas verdes
SEM AMARRAS e críticas
do mundo hostil
numa noite enfeitada pelos planetas siderais
e nos cachos das estrelas reluzentes
DEIXO-TE
ESCOLHER A LUZ DO DIA
PODE SER DE MIRAGEM OU COLORIDA
bem devagar
E você me lembrará que somos
a nova poesia
Se eu ficar com olhos entupidos do escuro
Você será o meu lume na escuridão
e minha vida se transformará...
a cada dia...a cada instante...
E nasceremos em novo dia...
Piadas com autistas na MTV - Casa dos Autistas
Marcelo Adnet se desculpa por fazer piada com autistas na TV
Famosos e TV
Silvania Mendonça Almeida
Minha opinião como mãe de autista: Ele teve sua cota parte de responsabilidade sim. O péssimo humor deste sujeito não justifica ele se isentar. Mas o mundo gira e todos nós somos responsáveis pelo que cativamos e ofendemos. É muito fácil se escusar e dizer que foi voto vencido.
Famosos e TV
Silvania Mendonça Almeida
Minha opinião como mãe de autista: Ele teve sua cota parte de responsabilidade sim. O péssimo humor deste sujeito não justifica ele se isentar. Mas o mundo gira e todos nós somos responsáveis pelo que cativamos e ofendemos. É muito fácil se escusar e dizer que foi voto vencido.
ABAIXO ASSINADO CONTRA A MTV
Amigos... os grupos da internet fizeram um abiaxoassinado se puderem assinar.......http://www.peticaopublica.com.br/?pi=P2011N9211
quinta-feira, 21 de abril de 2011
O que é eterno
Tudo quanto é material é efêmero: as gerações passam como as ondas do mar, os impérios desmoronam-se, os mundos perecem, os sóis se apagam; tudo termina, tudo desaparece, mas três coisas existem que vêm de Deus e, como Deus, são eternas: Sabedoria, Virtude, Amor! Esforça-te por conquistá-las; alcançando-as, tu te elevarás acima do que é passageiro e transitório, para apenas gozares o que é eterno
terça-feira, 19 de abril de 2011
Convivendo com o Autismo
14 de abril de 2011
Por Thiago Quirino
Autismo é um distúrbio do desenvolvimento que normalmente aparece nos três primeiros anos de vida. Pais de crianças autistas devem saber o que fazer para que os filhos sintam-se amados e importantes, já que não é raro encontrar essa disfunção comportamental. Atualmente, estudos mostram que o autismo afeta 1 a cada 110 crianças, podendo, em suas formas graves, praticamente impedir a sociabilidade, a comunicação e um padrão incomum de comportamento. Em suas formas moderadas e leves, apresenta diferentes alterações na maneira de relacionar-se, de compreender e expressar o mundo interno e externo.
Quando professores detectam a presença de autistas em sala de aula, devem estar preparados para enfrentar diversos tipos de situações. A pedagoga e mãe de um garoto autista, Eliane do Carmo Meira, explica melhor como proceder: “Primeiro o professor deve ter conhecimento sobre os transtornos deste aluno e ter conhecimento prático sobre o aluno. Deve tentar estabelecer um canal de comunicação. O professor deve ser tolerante, persistente em seus objetivos respeitando limitações”. Desenvolver tais características coloca o professor com o controle da situação e possibilitará o desenvolvimento do aluno autista.
A criança deve ser incluída em todas as atividades da família na sociedade
Os pais têm grande responsabilidade no cuidado dos filhos com o distúrbio. Eliane explica que a família tem que aceitar as limitações da criança e procurar a ajuda de um profissional qualificado ou pessoas que tenham experiência com situação semelhante. “Nunca deve excluir seus filhos e sim incluí-los em todas as atividades da família na sociedade”.
Antônio Palácio, pai de duas crianças com o transtorno, aponta a fórmula de como ele e sua esposa cuidam de seus filhos. “O amor é o que faz toda diferença em nossa experiência. O apoio dos pais um com o outro torna os momentos difíceis mais suportáveis. Vivemos normalmente como qualquer outra família”, revela Palácio. Seus filhos, embora com o mesmo distúrbio, são completamente diferentes. O mais velho fala, lê, escreve, se relaciona muito bem com os amigos e familiares, apresentando pequenas dificuldades especificas. O mais novo não fala, tem irritabilidade sem razão aparente, é seletivo com relação à alimentação, o que dificulta muito o cuidado.
Palácio e sua esposa têm uma vida normal, além de uma rotina de visitas ao hospital, terapia ocupacional, fonoaudióloga e consulta com psicólogo. A família viaja, as crianças estudam, fazem compras, almoçam fora. A única dificuldade da família é o despreparo que as pessoas em geral têm em ser tolerantes. “Tivemos situações de estar numa fila no supermercado e nosso filho autista mais novo gritar ou chorar sem motivo, ficar super impaciente com a fila (mesmo a preferencial pode estar longa) e as pessoas ao redor olharem com cara feia ou mencionarem que é uma criança mimada”, conta Irene, esposa de Palácio.
Pessoas que se acham normais devem estar atentas para mitos que giram em torno do autista. O principal é achar que o autista vive em seu próprio mundo. Eles são sensíveis e respondem do jeito deles, ao afeto e amor que recebem.
Jeito de ser dos autistas – Quando falam, entendem as coisas no sentido literal, quando não falam, podem usar as pessoas para alcançar o que desejam; Podem não gostar de mudanças na rotina e no ambiente; Se isolam, principalmente de outras crianças; Frequentemente tem dificuldade em manter contato visual; Podem gostar de girar objetos, de objetos que giram ou girar em torno de si mesmo; Costumam gostar de colecionar, parear ou sequenciar objetos, datas ou informações; Repetem as mesmas frases, músicas ou palavras que acabam de escutar; Gostam de ficar se balançando ou ficar mexendo as mãos como se fossem voar; Podem se irritar com coisas que parecem insignificante para os demais; Embora possam parecer indiferentes, são sensíveis e respondem,do jeito deles, ao afeto e amor que recebem.
Para saber mais sobre o comportamento autista e como lidar com ele acesse: www.centroproautista.org.br, http://falandodeautismo.com.br http://revistaautismo.com.br e www.ama.org.br.
Por Thiago Quirino
Autismo é um distúrbio do desenvolvimento que normalmente aparece nos três primeiros anos de vida. Pais de crianças autistas devem saber o que fazer para que os filhos sintam-se amados e importantes, já que não é raro encontrar essa disfunção comportamental. Atualmente, estudos mostram que o autismo afeta 1 a cada 110 crianças, podendo, em suas formas graves, praticamente impedir a sociabilidade, a comunicação e um padrão incomum de comportamento. Em suas formas moderadas e leves, apresenta diferentes alterações na maneira de relacionar-se, de compreender e expressar o mundo interno e externo.
Quando professores detectam a presença de autistas em sala de aula, devem estar preparados para enfrentar diversos tipos de situações. A pedagoga e mãe de um garoto autista, Eliane do Carmo Meira, explica melhor como proceder: “Primeiro o professor deve ter conhecimento sobre os transtornos deste aluno e ter conhecimento prático sobre o aluno. Deve tentar estabelecer um canal de comunicação. O professor deve ser tolerante, persistente em seus objetivos respeitando limitações”. Desenvolver tais características coloca o professor com o controle da situação e possibilitará o desenvolvimento do aluno autista.
A criança deve ser incluída em todas as atividades da família na sociedade
Os pais têm grande responsabilidade no cuidado dos filhos com o distúrbio. Eliane explica que a família tem que aceitar as limitações da criança e procurar a ajuda de um profissional qualificado ou pessoas que tenham experiência com situação semelhante. “Nunca deve excluir seus filhos e sim incluí-los em todas as atividades da família na sociedade”.
Antônio Palácio, pai de duas crianças com o transtorno, aponta a fórmula de como ele e sua esposa cuidam de seus filhos. “O amor é o que faz toda diferença em nossa experiência. O apoio dos pais um com o outro torna os momentos difíceis mais suportáveis. Vivemos normalmente como qualquer outra família”, revela Palácio. Seus filhos, embora com o mesmo distúrbio, são completamente diferentes. O mais velho fala, lê, escreve, se relaciona muito bem com os amigos e familiares, apresentando pequenas dificuldades especificas. O mais novo não fala, tem irritabilidade sem razão aparente, é seletivo com relação à alimentação, o que dificulta muito o cuidado.
Palácio e sua esposa têm uma vida normal, além de uma rotina de visitas ao hospital, terapia ocupacional, fonoaudióloga e consulta com psicólogo. A família viaja, as crianças estudam, fazem compras, almoçam fora. A única dificuldade da família é o despreparo que as pessoas em geral têm em ser tolerantes. “Tivemos situações de estar numa fila no supermercado e nosso filho autista mais novo gritar ou chorar sem motivo, ficar super impaciente com a fila (mesmo a preferencial pode estar longa) e as pessoas ao redor olharem com cara feia ou mencionarem que é uma criança mimada”, conta Irene, esposa de Palácio.
Pessoas que se acham normais devem estar atentas para mitos que giram em torno do autista. O principal é achar que o autista vive em seu próprio mundo. Eles são sensíveis e respondem do jeito deles, ao afeto e amor que recebem.
Jeito de ser dos autistas – Quando falam, entendem as coisas no sentido literal, quando não falam, podem usar as pessoas para alcançar o que desejam; Podem não gostar de mudanças na rotina e no ambiente; Se isolam, principalmente de outras crianças; Frequentemente tem dificuldade em manter contato visual; Podem gostar de girar objetos, de objetos que giram ou girar em torno de si mesmo; Costumam gostar de colecionar, parear ou sequenciar objetos, datas ou informações; Repetem as mesmas frases, músicas ou palavras que acabam de escutar; Gostam de ficar se balançando ou ficar mexendo as mãos como se fossem voar; Podem se irritar com coisas que parecem insignificante para os demais; Embora possam parecer indiferentes, são sensíveis e respondem,do jeito deles, ao afeto e amor que recebem.
Para saber mais sobre o comportamento autista e como lidar com ele acesse: www.centroproautista.org.br, http://falandodeautismo.com.br http://revistaautismo.com.br e www.ama.org.br.
quarta-feira, 13 de abril de 2011
Representação Emocional de Crianças Autistas
Representação Emocional de Crianças Autistas Frente a um
Programa de Intervenção Motora Aquática
Eliana Noronha Lô1
Daniela Boccardi Goerl
RESUMO
O autismo é uma deficiência sem causas evidentes e com ocorrências indefinidas. Indivíduos autistas manifestam alterações no desenvolvimento ainda nos primeiros meses de vida. Uma das características do autismo afeta a capacidade de leitura e reconhecimento facial das emoções, portanto, eles entendem apenas emoções mais básicas. A inclusão destes indivíduos no programa de intervenção motora aquática permite numerosos benefícios para as diferentes faixas etárias, nos aspectos biopsicossociais, facilitando a afetividade e a ligação emocional através do lúdico, criando um ambiente prazeroso e motivador. Objetivos: verificar a representação emocional de crianças autistas frente a um programa de intervenção motora aquática. Especificamente, identificar o reconhecimento das emoções alegria, tristeza, raiva, medo, surpresa e repugnância, e a montagem correta destas através do manuseio de figuras. Metodologia: esta pesquisa caracteriza-se como um estudo descritivo interpretativo do tipo estudo de caso. A amostra foi coletada através de três crianças do sexo feminino, idade entre 11 e 14 anos, com diagnóstico de autismo participantes do Programa de Atividades Aquáticas da PUCRS. Como instrumento avaliativo foram utilizadas figuras contendo as seguintes expressões faciais: alegria, tristeza, raiva, medo, surpresa e repugnância. As respostas corretas e incorretas foram registradas em duas avaliações, uma pré e outra pós-intervenção. Resultados: as expressões mais reconhecidas foram alegria e tristeza. Quanto à montagem das expressões completas corretas, as mais ocorrentes foram raiva e surpresa. Considerações finais: embora as crianças autistas não possuam a mesma facilidade das crianças típicas em analisar e reconhecer as emoções expressas pelos indivíduos que as cercam, a pesquisa mostrou que houve resultados considerados positivos para esta população a partir do período do programa de intervenção motora aquática.
Palavras-chave: Autismo. Emoções. Atividades Aquáticas. Expressões Faciais.
1 Acadêmica do curso de Graduação em Educação Física da PUCRS. E-mail: eliana.lo@bol.com.br
2 Professora Mestre do curso de Graduação em Educação Física da PUCRS. E-mail: daniela.goerl@pucrs.br
2
ABSTRACT
The autism is a disability without obvious causes and occurrences undefinable. Autistic individuals demonstrating changes in development still in the early months of life. One of the characteristics of autism affects the readability and facial recognition of emotions, so they understand only the most basic emotions. Including these individuals in aquatic motor intervention program allows numerous benefits for the different age groups, facilitating the affection and the emotional connection through playful, creating a pleasurable environment and motivating. Objective: verify the emotional representation of autistic children against an intervention programme aquatic motor. Specifically, identify the recognition of emotions joy, sadness, anger, fear, surprise and repugnance and correct mounting these through the handling of figures. Methodology: this poll is characterized as an interpretative descriptive study of the type case study. The sample was collected through three girls, age between 11 and 14 years with a diagnosis of autism attending Aquatic Activity Programme of PUCRS. As an instrument evaluation were used figures containing the following facial expressions: joy, sadness, anger, fear, surprise and repugnance. Correct and incorrect answers were logged into two assessments, a pre- and other post-intervention. Results: the expressions most recognized were mainly joy and sadness. With regard to the fitting of complete correct expressions, most emergencies occurring were anger and surprise. Final thoughts: Although autistic children do not possess the same easy of children typical analyze and recognize emotions expressed by individuals that surround, the survey showed that there was found to be positive results for this population from the period of the programme of intervention aquatic motor.
Keywords: Autism. Emotions. Aquatic Activities. Facial Expressions.
INTRODUÇÃO
O autismo, ainda que ocorra em uma proporção elevada, é pouco conhecido e/ou divulgado. É um mistério para muitas pessoas até que se deparam com a ocorrência da deficiência em seu meio. É uma deficiência sem causas evidentes, com ocorrências indefinidas, embora tenham diversas teses elaboradas por pesquisadores, esta permanece a ser uma incógnita.
Indivíduos autistas manifestam alterações no desenvolvimento infantil nos primeiros meses de vida, estima-se que estas manifestações ocorram entre os seis e os trinta e seis meses de idade, principalmente. Prejuízos significativos na comunicação, com alterações de linguagem, nas relações interpessoais, caracterizada por déficit na interação social e no
3
relacionamento com os outros, na capacidade imaginativa e nos movimentos, são algumas das características apresentadas, afetando, de modo geral, o seu comportamento.
A hipótese mais disseminada dentro do transtorno autístico é a que prediz um déficit na chamada “Teoria da Mente”, ou seja, uma dificuldade ou incapacidade de constituir meta-representações, construir, imaginar ou atribuir estados mentais tanto para si quanto para outras pessoas ou ainda relações entre estados externos e internos no componente cognitivo.
Indivíduos típicos lêem habitualmente as expressões faciais de quem os rodeia, sendo conscientemente ou não. Uma das principais características do autismo faz com que estes indivíduos sejam afetados nesta capacidade de leitura e reconhecimento facial das emoções. É uma disfunção nas fontes biológicas, mais precisamente nas estruturas límbico hipotalâmicas. Conseqüentemente, estes indivíduos entendem apenas emoções de cunho mais infantil, as ditas “simples, fortes e universais”, mas confundem-se com emoções aparentemente mais complexas.
As emoções possuem características de aparecimento precoce e universalidade de expressão, tanto as prazerosas quanto as não-prazerosas, expressas facialmente pelos estímulos externos e internos reconhecidos pela criança. Nesse sentido, deparamo-nos com o seguinte problema: qual a representação emocional de crianças autistas participantes de um programa de intervenção motora aquática?
Diante deste problema, a pesquisa tem como objetivo geral verificar a representação emocional de crianças autistas frente a um programa de intervenção motora aquática. Especificamente, identificar o reconhecimento das emoções alegria, tristeza, raiva, medo, surpresa e repugnância e a montagem correta destas através do manuseio de figuras.
A inclusão do indivíduo autista em um programa de intervenção motora aquática pode ser uma alternativa de mudança nesta característica apresentada por esta comunidade. O programa de intervenção motora aquática sugere uma troca relacional estabelecida entre as pessoas que integram estes espaços e, conseqüentemente, exige uma adequação do indivíduo autista com o grupo. O lúdico é visto como um recurso a ser utilizado para a criação de um ambiente prazeroso e motivador, fazendo com que as pessoas sintam-se mais a vontade e possam manifestar desempenhos mais ricos e significativos para o seu desenvolvimento.
1. REFERENCIAL TEÓRICO
1.1 AUTISMO
A utilização do termo autismo surgiu dentro da psiquiatria em 1911 por Eugene Bleuler, designando uma perda de contato com a realidade dentro do quadro da esquizofrenia.
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Em 1943, o psiquiatra austríaco Dr. Leo Kanner, reforça esta idéia, caracterizando o autismo como um isolamento extremo do indivíduo, um desapego ao ambiente desde o primeiro ano de vida (SZABO, 1995).
A literatura descreve o autismo como um distúrbio congênito caracterizado por alterações no desenvolvimento infantil que se manifesta nos primeiros meses de vida, tratando-se de um retrocesso nas relações interpessoais e alterações na linguagem e nos movimentos. Possui causas desconhecidas, mas pode estar associado a fatores genéticos e problemas pré e pós-parto.
Em 1944, Kanner sugeriu que os sintomas do autismo poderiam constituir um distúrbio diferente da esquizofrenia infantil. Segundo Szabo (1999, p. 7), o autista pode se caracterizar como: “O indivíduo que se encontra numa redoma, incapaz de se comunicar com quem quer que seja, evitando que alguém penetre no seu mundo”.
Para Calegaro, Stolaruk e Zeni (s/d) o autismo é um transtorno que aparece precocemente na infância e que envolve prejuízo significativo na comunicação, na socialização e na capacidade imaginativa. Em complementação, segundo Assumpção Jr et al. (1999, s/p) “seu surgimento ocorre antes dos 3 anos de idade, com prevalência estimada de 4 a 5/ 10000 e predominância no sexo masculino (3 a 4 para 1), sendo relacionado a fatores pré, peri e pós-natais”.
Conforme as estatísticas no Brasil devem existir de 65.000 a 195.000 autistas, baseando-se em estudos realizados nas proporções internacionais, já que nenhum levantamento deste tipo foi realizado no país (SZABO, 1999).
O diagnóstico do autismo deve ser realizado por um profissional treinado, que através da observação e entrevista com pais e pacientes, seja capaz de identificar seus sinais e sintomas, que ainda antes dos três anos já podem ser observados nos padrões de comportamento diferenciados em comparação aos outros indivíduos da mesma faixa etária. Embora ocorra o diagnóstico precoce e uma rápida intervenção, não há cura, mas certamente promovem uma melhor qualidade de vida para esses pacientes e seus familiares.
Para o diagnóstico do autismo, os sistemas de classificação mais utilizados são: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-IV, da Associação Americana de Psiquiatria (APA) e a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde – CID-10, da Organização Mundial de Saúde (OMS).
Para DSM-IV, as características essenciais do transtorno autista são a presença de um desenvolvimento acentuadamente anormal ou prejudicado na interação social e
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comunicação e um repertório marcantemente restrito de atividades e interesses. As manifestações do transtorno variam imensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e idade cronológica do indivíduo (MELLO, 2008).
Para Ellis (1996), os déficits de interação social, comunicação e imaginação social e os comportamentos rígidos, repetitivos são o núcleo central do espectro autístico, embora apresentem outras tantas características variáveis. Em relação às características sócio-emocionais os indivíduos autistas mostram-se geralmente apáticos, isolados, agressivos, desinteressados; rejeitam maiores contatos físicos e afetivos; têm movimentos inapropriados; não demonstram medo de perigos reais; resmungam; riem inadequadamente; possuem hábitos estranhos na alimentação; têm crises de choro e angustia sem motivos aparentes (SZABO, 1995; 1999).
Apresentam características cognitivas tais como agirem como se fossem surdos; resistência a mudanças na rotina; indicam suas necessidades através dos gestos; desconhecimento de sua própria identidade; incapacidade de julgar; às vezes agem de forma agressiva e destrutiva; habilidades motoras fina e grossa desniveladas; aparente insensibilidade a dor; balanceia o corpo constantemente; hipo ou hiperatividade física marcante ou extrema passividade; são ecoálicos; têm apego inadequado a objetos (SZABO, 1995; 1999).
1.2 EMOÇÕES
A emoção é caracterizada como uma perturbação, abalo moral, comoção, sentimento intenso. Numa definição mais geral, pode ser considerada como um impulso neural que induz o indivíduo agir. Diferente de sentimento, a emoção é um estado psico-fisiológico. A emoção é uma manifestação interior, que se exterioriza em ações, movimentos e expressões faciais, demonstrando o que se passa com o indivíduo. As representações faciais são grandes indicativos das emoções, pois mesmo que não se fale o que se está pensando, a expressão facial pode ser percebida.
As nossas emoções têm origem nos componentes fisiológicos do nosso organismo, portanto, podem ser até certo ponto explicadas. Quanto a esses componentes, Barbosa (2002, p. 14) nos descreve que:
As reações fisiológicas produzidas pelos sentimentos são causadas pelo sistema nervoso central e autônomo, e pelas glândulas endócrinas. O sistema nervoso central desperta, regula e integra respostas de emoção, sendo que o córtex cerebral está
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envolvido na identificação, avaliação e tomada de decisão e ainda é responsável pela resposta que seguirá o sentimento. [...]
Ainda referente aos componentes fisiológicos temos outros sistemas agentes. Um destes é o sistema límbico, que atua como regulador da emoção, recebendo mensagens do córtex. Dentro da estrutura límbica existe o hipotálamo, que atua como ativador do sistema nervoso simpático. Emoções como medo, raiva, fome, sexo e sede são compreendidas pelo hipotálamo, já outras situações como raiva, prazer, dor e medo, são compreendidas pelas amídalas e o septo (DAVIDOFF, 1983, citado por BARBOSA, 2002). Ainda segundo a autora, o sistema nervoso autônomo entra em ação quando o indivíduo vive uma emoção intensa, e que este é dividido em dois sistemas, um parassimpático (para situações mais tranqüilas) e outro simpático (para situações de perigo, mais intensas).
Conforme Damásio (1996; 2000, apud Santos, s/d) há três níveis de emoção, classificados em primário, secundário e de fundo. As emoções primárias, também denominadas emoções básicas, são alegria, tristeza, medo, raiva, surpresa e repugnância. As emoções secundárias ou sociais incluem embaraço, ciúme, culpa e orgulho. E as emoções de fundo são bem-estar ou mal-estar, calma ou tensão.
As emoções básicas são consideradas universais nos aspectos da expressão facial e da possibilidade de reconhecimento de sua manifestação. As emoções de fundo, por sua vez, manifestam-se por meio de detalhes sutis, como a postura do corpo, a velocidade e o contorno dos movimentos, mudanças mínimas na quantidade e na velocidade dos movimentos oculares e no grau de contração da musculatura facial (SANTOS, s/d). Contudo, este estudo se direcionará para o reconhecimento apenas das emoções primárias.
Nos autistas, público alvo desta pesquisa, observam-se problemas de diferentes formas, mas as áreas da comunicação e imaginação são comumente afetadas. Eles podem sofrer com ausência na habilidade de realizar intercâmbio de idéias e sentimentos. Os aspectos não verbais da comunicação (gestos, expressões faciais e vocalização) são particularmente anormais (ELLIS, 1996). A mesma autora relata sobre um estudo epidemiológico realizado com crianças autistas em Londres, em 1970 que algumas crianças eram desinteressadas e indiferentes à pessoas, especialmente outras crianças. Que elas tendiam a se afastar quando eram feitas tentativas de comunicação. Algumas crianças aceitavam passivamente a aproximação de outras pessoas, inclusive crianças, mas nunca faziam contato, espontaneamente, ou demonstravam qualquer desejo positivo de interação social.
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Uma ocorrência processual básica destes indivíduos é a perda do contato emocional e interpessoal. Eles apresentam dificuldade na socialização, isso faz com que as crianças não respondam às carícias, palavras e nem atenções dos adultos, dependendo de cada criança, podendo se verificar ainda na primeira infância, como ressalta Szabo (1999, p. 13):
Existem aquelas que, ao nascer, já apresentam algumas características, como por exemplo, o fato de não se amamentar e de não se aninhar no colo da mãe, de forma normal. Algumas não percebem a presença de alguém à sua volta, não fixam os olhos em pessoas que lhe chamam a atenção, nem parecem se interessar ou demonstrar reações à manifestações de carinho, carícias ou mesmo quando os adultos estendem os braços para pegá-las no colo.
De modo geral, a criança autista não demonstra muita proximidade com adultos e nem acessibilidade a contatos físicos, mesmo com seus pais. Mas contrariamente, a criança apega-se a objetos, fascinando-se ainda mais pelos giratórios.
Os autistas não se mostram afetuosos, nem observadores (até para notar sua própria mãe), são fechados ao contato ou envolvimento com outras crianças, não sorriem (nem ao ver a mãe se aproximar), não estendem os braços, não imitam, costumam tapar os ouvidos quando o assunto não lhe interessa, parecem não reagir a determinados estímulos, não mantém contato visual, rangem os dentes e demonstram confusão de pensamentos (SZABO, 1995).
A criança autista não apresenta sinais de perceber afetivamente os outros seres, também apresenta ausência na percepção afetiva das provisões maternas, vindas do mundo externo. Para exemplificar, a autora Mahler (1983, p. 27), utiliza a descrição das opiniões de mães de autistas em anamneses, como:
“Nunca pude atingir meu bebê.” – “Ele nunca sorriu para mim.” – “Assim que pôde caminhar ele fugia de mim.” – “Era muito doloroso ver os bebês alegres no colo das mães; meu filho tentava escorregar do meu colo logo que podia.” – “Ele nunca saudou minha chegada, nunca chorou, nunca reparou quando eu saía do quarto.” – “Ela nunca foi um bebê carinhoso, não gostava de carícias, não deixava que a abraçassem ou beijassem.” [...]
O ambiente de intervenção motora é um local onde os indivíduos recebem atendimento especializado para realizar atividades físicas programadas e orientadas, visando uma melhoria nas suas capacidades motoras. Um espaço inclusivo que utiliza da ludicidade para facilitar o desenvolvimento da criança autista. Dentro deste processo realizam-se atividades físicas diversificadas, para trabalhar o desenvolvimento motor em âmbitos globais.
Bertoldi (2004, citado por Teixeira-Arroyo e Oliveira, 2007, p. 2) afirma que:
Estudos sobre o movimento de pessoas portadoras de deficiências motoras têm reunido equipes multidisciplinares na tentativa de compreender o funcionamento do SNC e os processos adaptativos criados por esses indivíduos para o movimento e
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interação com o ambiente, tendo como finalidade desenvolver procedimentos metodológicos que facilitem a aprendizagem e o controle motor na presença de distúrbios do movimento.
Almeida (2000, citado por Boccardi, 2003) pontua que a intervenção não se limita à instrução e ensino de conteúdos, mas que pressupõe a integração entre as dimensões afetiva, cognitiva e motora, considerando sempre as particularidades dos indivíduos participantes.
Complementando o acima exposto, Boccardi (2003, p. 11), ressalta que “a intervenção é uma possibilidade de atendimento e sua prática caracteriza-se pela ação direta sobre o indivíduo, na qual algumas de suas capacidades são trabalhadas no âmbito motor, social e/ou psicológico”.
O profissional da Educação Física deve estar consciente de como trabalhar com o público especial, procurando informar-se sobre a deficiência que ele apresenta, para então poder trabalhar de forma mais segura e eficiente, podendo assim realizar melhores adaptações e reorganizar a estrutura das atividades práticas quando necessário.
Valentini (2002b) e Magil (2000) citados por Berleze (2008, p. 101) destacam:
As crianças devem se engajar em atividades motoras para adquirir as habilidades necessárias a incorporar efetivamente atividades práticas sistemáticas em suas vidas. A persistência na prática leva a aprendizagem, conseqüentemente quando a criança não está engajada sistematicamente nas atividades, isto poderá afetar seu desempenho na aprendizagem significativa das habilidades motoras fundamentais.
1.3 ATIVIDADES AQUÁTICAS
Uma boa opção para o desenvolvimento de atividades de intervenção motora é o ambiente aquático, por suas características fisiológicas particulares, que facilitam na realização de diversos movimentos que poderiam não ser possíveis de realizarem fora da água. Portanto, a realização da intervenção motora em meio líquido para indivíduos com deficiências, não ajuda apenas na melhoria física destes, mas também acarreta diversos benefícios nos aspectos psicológicos, cognitivos, motivacionais, humorais e sociais.
Para Teixeira-Arroyo e Oliveira (2007) o ambiente aquático proporciona experiências e vivências novas e variadas, favorece a percepção sensorial e motricidade, auxiliando no desenvolvimento das capacidades psicomotoras, como coordenação, equilíbrio, esquema corporal, lateralidade, orientação espacial e temporal.
Tratando-se de pessoas com deficiência, as características peculiares da água como alta viscosidade, espessura, eliminação da gravidade vêm contribuir para a realização de exercícios de educação e/ou reeducação motora, proporcionando-lhes maior segurança na execução dos movimentos (LÉPORE, 1999, citado por GRASSELI e PAULA, 2002).
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Atividades aquáticas servem também como um processo de aprendizagem de socialização, daí a necessidade do portador de deficiência aprender a galgar degrau a degrau. Pois eles iniciam relacionando-se indivíduo-objeto, depois pessoa-pessoa e, por último, interagindo com o grupo. As atividades aquáticas devem propiciar ao indivíduo situações de desenvolvimento de atividades em pequenos e grandes grupos, estimulando assim as experiências corporais, a integração e o convívio social (LÉPORE, 2000, citado por GRASSELI e PAULA, 2002).
O ambiente aquático permite numerosos benefícios para as diferentes faixas etárias, tanto nos aspectos físicos e psicológicos, como nos sociais, estes que são fundamentais para um bom relacionamento entre o aluno e o meio, o aluno com o(s) professor(es), e do aluno com os colegas. Tahara, Santiago e Tahara (2006) ressaltam os benefícios da atividade aquática no aspecto social, no favorecimento das relações interpessoais, na promoção de aumento dos laços de amizade, interesse em compartilhar experiências e ideais, entre outros.
Para o desenvolvimento satisfatório de um programa de intervenção motora em meio aquático faz-se fundamental a influência afetivo-emocional dos participantes. O ambiente possui características particulares que facilitam a interação do individuo com os demais membros do grupo, visto que na proposta das atividades há um alto nível de proximidade entre eles. Para Sulzbach (2009, s/p), “a afetividade e o toque corporal são importantes nas relações humanas e este serve de ligação da sua segurança emocional, reforçando o processo de adaptação, familiarização e confiança”.
2. METODOLOGIA
Esta pesquisa caracteriza-se como um estudo descritivo interpretativo do tipo estudo de caso. A técnica do estudo de caso é utilizada para fornecer informações detalhadas, com o objetivo de determinar características singulares de um sujeito ou de uma condição, por meio de um estudo aprofundado em um único caso representativo (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2007). Segundo os mesmos autores o estudo de caso descritivo apresenta descrição detalhada do fenômeno, mas sem construir modelos teóricos. Já o estudo de caso interpretativo também emprega descrição, mas seu principal foco é interpretar os dados na tentativa de classificar e conceituar as informações e talvez teorizar acerca dos fenômenos. São abordagens utilizadas para melhor compreender os processos cognitivos envolvidos.
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Merriam (1988, citado por Thomas, Nelson e Silverman, 2007, p. 252) diz que: “os estudos de caso descritivos freqüentemente servem como passo inicial ou como base de dados para pesquisas comparativas e construção teóricas subseqüentes”.
Por tratar-se de um estudo de caso, a amostra foi coletada através de três crianças do sexo feminino, idade entre 11 e 14 anos, com diagnóstico de autismo que participam do Programa de Atividade Aquática para Deficientes Intelectuais Moderados da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Os demais participantes do programa serão apenas considerados como colaboradores para a análise do estudo.
Para a realização deste estudo, foi entregue aos responsáveis das crianças um termo de consentimento para os mesmos assinarem, se comprometendo com a pesquisa realizada e autorizando aos seus filhos a participarem como objeto de estudo, tendo como assunto a análise da representação emocional de crianças com diagnóstico de autismo em um programa de atividade aquática para deficientes intelectuais moderados.
Como instrumento avaliativo foram utilizadas seis figuras contendo as seguintes expressões faciais: alegria, tristeza, raiva, medo, surpresa e repugnância. Estas foram apresentadas às crianças através das fotografias abaixo:
Figura 1: Expressões faciais de alegria, tristeza, raiva, medo, surpresa e repugnância.
Fonte: A autora (2010).
Primeiramente, foi solicitado à elas que identificassem cada uma das expressões contidas nas fotos acima expostas. Posteriormente, uma estrutura facial incompleta foi apresentada às participantes, e lhes foi solicitado que completassem com olhos, sobrancelhas e boca, montando faces de cada uma das expressões acima referidas, correspondente às fotos que lhe eram apresentadas.
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Figura 2: Estrutura facial incompleta.
Fonte: A autora (2010).
A instrução para a tarefa foi a de solicitar à criança “identifique o rosto” (alegre, triste, com raiva, com medo, surpreso e com nojo) e, posteriormente, “monte o rosto (alegre, triste, com raiva, com medo, surpreso e com nojo) como nesta foto”. Para cada individuo foram desenvolvidas duas avaliações, uma pré-intervenção (em abril) e outra pós-intervenção (em junho). As respostas corretas e incorretas foram registradas para cada sujeito.
Para a análise dos dados foram utilizadas categorias, sendo elas: reconhecimento das expressões faciais; e montagem das expressões faciais. Os dados foram demonstrados na forma de tabela e gráfico sendo analisados, comparados e especificados de acordo com o objetivo a ser atingido. Segundo Lakatos e Marconi (2001, apud Mattos, Rossetto Jr e Blecher, 2004, p. 50): “pode-se definir os gráficos como figuras utilizadas para a representação dos dados de forma clara e de fácil compreensão. São normalmente empregados para dar ênfase a certas relações significativas e de destaque no trabalho”.
Sendo assim, Lakatos e Marconi (2001, p.170, apud Mattos, Rossetto Jr e Blecher, 2004, p. 50) salientam que “o que caracteriza a boa tabela é a capacidade de apresentar idéias e relações independentemente do texto de informações”. Os mesmos autores ainda complementam que “a interpretação é o momento de expor o verdadeiro significado do material apresentado, fazendo relações com os objetivos propostos e o tema da pesquisa”.
2.1 CONHECENDO O PROGRAMA DE ATIVIDADES AQUÁTICAS
O Programa de Atividades Aquáticas para Indivíduos com Deficiência Intelectual é oferecido pela Faculdade de Educação Física e Ciências do Desporto da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul sob coordenação da Professora Me. Daniela Boccardi Goerl.
As intervenções foram realizadas nas terças e quintas-feiras com duração de 45min por aula, tendo como objetivo geral proporcionar diversas experiências motoras através das
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atividades aquáticas, com a finalidade de educação integral, socialização no grupo e valorização na sociedade. No que tange aos objetivos específicos, são salientados os ganhos na área afetivo-social, com a estimulação do potencial de iniciativa, autonomia e independência do aluno, proporcionando a este através da afetividade melhorias na socialização e, consequentemente, ampliando conhecimentos acerca da compreensão das próprias emoções e das de quem o rodeia.
Durante o desenvolvimento das aulas diversas emoções são despertadas dentro da relação professor-aluno. Na realização das atividades, a alegria pode ser estimulada através da vibração dos professores e do próprio aluno quando este realiza corretamente algo que lhe é solicitado. O oposto dá-se quando o aluno não consegue, e o mesmo mostra-se triste. A raiva, quando o aluno age indisciplinadamente e o professor repreende-o. O medo, quando o aluno é confrontado com uma proposta desafiadora e que o mesmo mostra-se receoso. A surpresa, frente às diferentes propostas dos professores e os diferentes objetos utilizados nas aulas. Como também o nojo, que o professor pode demonstrar, por exemplo, quando o aluno manifesta atitudes inadequadas, como “encher a boca de água e cuspir na piscina”, “colocar o dedo no nariz”.
Todas as aulas foram realizadas numa seqüência pedagógica facilitando a compreensão das orientações e das atividades, partindo dos exercícios mais fáceis até os mais complexos. Iniciando e finalizando sempre com a saudação e o tchau para a piscina, que mantinha um ponto referencial na rotina dos alunos.
3. ANÁLISE DOS DADOS
3.1 CATEGORIA 1 – RECONHECIMENTO DAS EXPRESSÕES FACIAIS
Ao final das duas avaliações o número de reconhecimentos corretos das expressões mais ocorrentes para todos os participantes foram: alegria e tristeza, com cinco reconhecimentos corretos cada; seguidas de raiva, com quatro reconhecimentos corretos; logo após surpresa, com três reconhecimentos corretos; e por último, medo e repugnância, que não obtiveram nenhum reconhecimento em ambas as avaliações. Dados ilustrados pelo gráfico abaixo.
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Gráfico 1: Número de reconhecimentos corretos das expressões faciais.
Fonte: A autora (2010).
Conforme Damásio (1996; 2000, apud Santos, s/d) estas seis são as emoções primárias ou básicas, que são consideradas universais nos aspectos da expressão facial e da possibilidade de reconhecimento de sua manifestação. Contudo, observa-se que o problema destes indivíduos em reconhecê-las dá-se pela dificuldade ou incapacidade deles em constituir meta-representações, construir, imaginar ou atribuir estados mentais tanto para si quanto para outras pessoas, ou ainda, em assimilar as relações entre estados externos e internos no componente cognitivo.
Abaixo seguem as comparações para cada indivíduo, considerando apenas a tarefa do reconhecimento das expressões faciais, bem como explicita a tabela 1.
Expressão
Indivíduo 1
Indivíduo 2
Indivíduo 3
Pré
Pós
Pré
Pós
Pré
Pós
Alegria
Não
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Tristeza
Não
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Raiva
Não
Não
Sim
Sim
Sim
Sim
Medo
Não
Não
Não
Não
Não
Não
Surpresa
Não
Não
Sim
Não
Sim
Sim
Repugnância
Não
Não
Não
Não
Não
Não
Tabela 1: Reconhecimento correto das expressões faciais pré e pós-intervenção.
Fonte: A autora (2010).
O Indivíduo 1, em sua avaliação pré-intervenção, estava muito apática e desinteressada, não conseguindo envolver-se totalmente na realização desta tarefa, consequentemente, não obteve acerto em nenhuma das expressões questionadas. Em sua avaliação pós-intervenção, estava aparentemente mais contente e participativa, melhorando, assim, o seu desempenho na tarefa, reconhecendo corretamente duas das seis expressões.
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O Indivíduo 2, em sua avaliação pré-intervenção, estava inquieta e apressada, andava pela sala durante o processo da avaliação, mas ainda assim, obteve acerto em quatro das seis expressões questionadas. Em sua avaliação pós-intervenção, permaneceu inquieta, mas ainda mais agitada que na avaliação anterior, sem paciência e sem vontade de realizar a atividade proposta. Em consequência a tais atitudes, teve seu desempenho diminuído, acertando apenas três expressões.
O Indivíduo 3, em sua avaliação pré-intervenção, estava tranquila e bem centrada na realização da atividade, obtendo acerto em quatro das seis expressões questionadas. Durante a sua avaliação pós-intervenção, manteve-se sempre tranquila e pensativa para responder a cada questionamento, alcançando os mesmos quatro acertos conseguidos anteriormente.
3.2 CATEGORIA 2 – MONTAGEM DAS EXPRESSÕES FACIAIS
Nos autistas observam-se problemas de diferentes formas, mas as áreas da comunicação e imaginação são comumente afetadas, fatores que influenciaram fortemente para o desenvolvimento da segunda parte da avaliação, a montagem correta das expressões. Para Ellis (1996), eles podem sofrer com ausência na habilidade de realizar intercâmbio de idéias e sentimentos, e os aspectos não verbais da comunicação (gestos, expressões faciais e vocalização) são particularmente anormais.
Abaixo, seguem as comparações para cada indivíduo, considerando apenas a tarefa da montagem das expressões faciais, bem como explicitam as tabelas 2, 3 e 4.
Expressão
Indivíduo 1 - Pré
Indivíduo 1 - Pós
Boca
Olhos
Sobrancelhas
Boca
Olhos
Sobrancelhas
Alegria
Sim
Sim
Não
Não
Não
Não
Tristeza
Não
Não
Não
Sim
Não
Não
Raiva
Sim
Não
Não
Sim
Não
Sim
Medo
Não
Não
Sim
Sim
Sim
Sim
Surpresa
Não
Não
Não
Sim
Sim
Sim
Repugnância
Não
Não
Não
Não
Sim
Sim
Tabela 2: Montagem correta das expressões faciais para o indivíduo 1.
Fonte: A autora (2010).
O Indivíduo 1, em sua avaliação pré-intervenção, mostrou-se desinteressada e desatenta durante a montagem das figuras, consequentemente, obteve acerto em apenas quatro
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itens dos dezoito possíveis e nenhuma expressão completa correta. Em sua avaliação pós-intervenção, como estava mais contente e participativa, melhorou significativamente o seu desempenho na tarefa, acertando onze itens e duas expressões completas corretas.
Expressão
Indivíduo 2 - Pré
Indivíduo 2 - Pós
Boca
Olhos
Sobrancelhas
Boca
Olhos
Sobrancelhas
Alegria
Sim
Sim
Não
-
-
-
Tristeza
Sim
Não
Não
-
-
-
Raiva
Sim
Não
Não
Sim
Não
Não
Medo
Sim
Não
Não
-
-
-
Surpresa
Sim
Não
Não
-
-
-
Repugnância
Não
Não
Não
Não
Não
Não
Tabela 3: Montagem correta das expressões faciais para o indivíduo 2.
Fonte: A autora (2010).
O Indivíduo 2, em sua avaliação pré-intervenção, mostrou-se interessada durante a realização da atividade, porém estava muito apressada na montagem das figuras, obtendo, então, acerto em apenas seis itens dos dezoito possíveis e também nenhuma expressão completa correta. Em sua avaliação pós-intervenção, estava muito inquieta e agressiva, montou apenas duas das expressões, nenhuma expressão completa correta e em apenas uma delas um item correto. Após a montagem da segunda expressão recusou-se a continuar a avaliação, inclusive derrubou os elementos do teste que estavam sobre a mesa no chão, sempre gritando e empurrando os materiais.
Expressão
Indivíduo 3 - Pré
Indivíduo 3 - Pós
Boca
Olhos
Sobrancelhas
Boca
Olhos
Sobrancelhas
Alegria
Não
Não
Não
Sim
Sim
Sim
Tristeza
Sim
Não
Não
Sim
Sim
Sim
Raiva
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Medo
Sim
Sim
Não
Sim
Sim
Sim
Surpresa
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Repugnância
Sim
Sim
Não
Sim
Sim
Sim
Tabela 4: Montagem correta das expressões faciais para o indivíduo 3.
Fonte: A autora (2010).
O Indivíduo 3, em sua avaliação pré-intervenção, estava bem calma e atenta na montagem das expressões, obtendo acerto em doze itens dos dezoito possíveis, com três
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expressões completas corretas. Em sua avaliação pós-intervenção, bem como na avaliação anterior estava bem tranquila e concentrada, melhorou ainda mais o seu desempenho na tarefa, acertando todos os dezoito itens, montando corretamente todas as expressões.
Ao final das duas avaliações o número de expressões completas corretas mais ocorrentes para todos os participantes foram: raiva e surpresa, com duas montagens corretas cada; seguidas por todas as demais com uma montagem correta cada.
O desempenho obtido pelos indivíduos, de modo geral, em ambas as tarefas, foi reflexo direto do estado humoral sobre os seus comportamentos, não representando um dado efetivamente real, pois dois participantes mostraram-se extremamente agitados, o que certamente influenciou nas suas respostas. Portanto, não foi possível identificar a existência de um ganho ou não, mas que, no entanto, durante o processo foi identificado através da observação o reconhecimento das expressões pelos participantes, possibilitado através do período de intervenção motora aquática. Contudo, por não tratar-se de um objetivo do estudo, a coleta não havia sido considerada durante o processo, ou seja, durante as aulas.
Como previa a literatura, o ambiente aquático favoreceu de forma significativa ao reconhecimento e assimilação dos sentimentos e emoções próprios dos participantes, e também permitiu um melhor entendimento à eles dos sentimentos das pessoas envolvidas no meio a qual estavam inseridos. Assim, como Tahara, Santiago e Tahara (2006) ressaltavam como benefícios da atividade aquática o aspecto social, o favorecimento das relações interpessoais, a promoção de aumento dos laços de amizade e o interesse em compartilhar experiências e ideais.
O caso de irritabilidade e agressividade manifestado pelo Individuo 2, durante uma das avaliações, é totalmente aceitável, visto que para os autistas a sujeição à situações muito estressantes, como representou esta testagem para ele, e mudança de rotina, podem ocasionar essa instabilidade humoral. Segundo Szabo (1995, 1999) algumas das características dos autistas são: mostrarem-se geralmente apáticos, isolados, agressivos; resmungam; têm crises de choro e angustia sem motivos aparentes; são resistentes a mudanças na rotina; às vezes agem de forma agressiva e destrutiva; hipo ou hiperatividade física marcante ou extrema passividade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora as crianças autistas não possuam a mesma facilidade e/ou habilidade das crianças típicas em analisar e reconhecer as emoções expressas pelos indivíduos que a
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cercam, a pesquisa mostrou que houve resultados considerados positivos para esta população a partir do período do programa de intervenção motora aquática.
Os resultados mostram que os reconhecimentos das emoções de alegria e tristeza são os mais comuns, seguidos pelo reconhecimento de raiva e surpresa, e, por fim, o não reconhecimento ou assimilação das expressões de medo e repugnância. Já na montagem das expressões completas corretas, as mais ocorrentes foram raiva e surpresa, seguidas pelas demais.
Contudo, devemos ressaltar como limitação da pesquisa a forte influência do estado humoral deles sob as suas respostas durante o processo da montagem das expressões, o que tornou mais difícil a afirmação de ganho ou não nos resultados finais das avaliações.
Para a obtenção de dados mais fidedignos sugere-se maior atenção para a influência humoral dos participantes no momento da realização dos testes, indicando-se que a aplicabilidade dos testes somente deve ocorrer caso sejam verificadas condições favoráveis a níveis de atenção e paciência por parte dos participantes no momento da aplicação das avaliações, que evitariam erros de análise e proporcionariam resultados bem mais precisos.
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Programa de Intervenção Motora Aquática
Eliana Noronha Lô1
Daniela Boccardi Goerl
RESUMO
O autismo é uma deficiência sem causas evidentes e com ocorrências indefinidas. Indivíduos autistas manifestam alterações no desenvolvimento ainda nos primeiros meses de vida. Uma das características do autismo afeta a capacidade de leitura e reconhecimento facial das emoções, portanto, eles entendem apenas emoções mais básicas. A inclusão destes indivíduos no programa de intervenção motora aquática permite numerosos benefícios para as diferentes faixas etárias, nos aspectos biopsicossociais, facilitando a afetividade e a ligação emocional através do lúdico, criando um ambiente prazeroso e motivador. Objetivos: verificar a representação emocional de crianças autistas frente a um programa de intervenção motora aquática. Especificamente, identificar o reconhecimento das emoções alegria, tristeza, raiva, medo, surpresa e repugnância, e a montagem correta destas através do manuseio de figuras. Metodologia: esta pesquisa caracteriza-se como um estudo descritivo interpretativo do tipo estudo de caso. A amostra foi coletada através de três crianças do sexo feminino, idade entre 11 e 14 anos, com diagnóstico de autismo participantes do Programa de Atividades Aquáticas da PUCRS. Como instrumento avaliativo foram utilizadas figuras contendo as seguintes expressões faciais: alegria, tristeza, raiva, medo, surpresa e repugnância. As respostas corretas e incorretas foram registradas em duas avaliações, uma pré e outra pós-intervenção. Resultados: as expressões mais reconhecidas foram alegria e tristeza. Quanto à montagem das expressões completas corretas, as mais ocorrentes foram raiva e surpresa. Considerações finais: embora as crianças autistas não possuam a mesma facilidade das crianças típicas em analisar e reconhecer as emoções expressas pelos indivíduos que as cercam, a pesquisa mostrou que houve resultados considerados positivos para esta população a partir do período do programa de intervenção motora aquática.
Palavras-chave: Autismo. Emoções. Atividades Aquáticas. Expressões Faciais.
1 Acadêmica do curso de Graduação em Educação Física da PUCRS. E-mail: eliana.lo@bol.com.br
2 Professora Mestre do curso de Graduação em Educação Física da PUCRS. E-mail: daniela.goerl@pucrs.br
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ABSTRACT
The autism is a disability without obvious causes and occurrences undefinable. Autistic individuals demonstrating changes in development still in the early months of life. One of the characteristics of autism affects the readability and facial recognition of emotions, so they understand only the most basic emotions. Including these individuals in aquatic motor intervention program allows numerous benefits for the different age groups, facilitating the affection and the emotional connection through playful, creating a pleasurable environment and motivating. Objective: verify the emotional representation of autistic children against an intervention programme aquatic motor. Specifically, identify the recognition of emotions joy, sadness, anger, fear, surprise and repugnance and correct mounting these through the handling of figures. Methodology: this poll is characterized as an interpretative descriptive study of the type case study. The sample was collected through three girls, age between 11 and 14 years with a diagnosis of autism attending Aquatic Activity Programme of PUCRS. As an instrument evaluation were used figures containing the following facial expressions: joy, sadness, anger, fear, surprise and repugnance. Correct and incorrect answers were logged into two assessments, a pre- and other post-intervention. Results: the expressions most recognized were mainly joy and sadness. With regard to the fitting of complete correct expressions, most emergencies occurring were anger and surprise. Final thoughts: Although autistic children do not possess the same easy of children typical analyze and recognize emotions expressed by individuals that surround, the survey showed that there was found to be positive results for this population from the period of the programme of intervention aquatic motor.
Keywords: Autism. Emotions. Aquatic Activities. Facial Expressions.
INTRODUÇÃO
O autismo, ainda que ocorra em uma proporção elevada, é pouco conhecido e/ou divulgado. É um mistério para muitas pessoas até que se deparam com a ocorrência da deficiência em seu meio. É uma deficiência sem causas evidentes, com ocorrências indefinidas, embora tenham diversas teses elaboradas por pesquisadores, esta permanece a ser uma incógnita.
Indivíduos autistas manifestam alterações no desenvolvimento infantil nos primeiros meses de vida, estima-se que estas manifestações ocorram entre os seis e os trinta e seis meses de idade, principalmente. Prejuízos significativos na comunicação, com alterações de linguagem, nas relações interpessoais, caracterizada por déficit na interação social e no
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relacionamento com os outros, na capacidade imaginativa e nos movimentos, são algumas das características apresentadas, afetando, de modo geral, o seu comportamento.
A hipótese mais disseminada dentro do transtorno autístico é a que prediz um déficit na chamada “Teoria da Mente”, ou seja, uma dificuldade ou incapacidade de constituir meta-representações, construir, imaginar ou atribuir estados mentais tanto para si quanto para outras pessoas ou ainda relações entre estados externos e internos no componente cognitivo.
Indivíduos típicos lêem habitualmente as expressões faciais de quem os rodeia, sendo conscientemente ou não. Uma das principais características do autismo faz com que estes indivíduos sejam afetados nesta capacidade de leitura e reconhecimento facial das emoções. É uma disfunção nas fontes biológicas, mais precisamente nas estruturas límbico hipotalâmicas. Conseqüentemente, estes indivíduos entendem apenas emoções de cunho mais infantil, as ditas “simples, fortes e universais”, mas confundem-se com emoções aparentemente mais complexas.
As emoções possuem características de aparecimento precoce e universalidade de expressão, tanto as prazerosas quanto as não-prazerosas, expressas facialmente pelos estímulos externos e internos reconhecidos pela criança. Nesse sentido, deparamo-nos com o seguinte problema: qual a representação emocional de crianças autistas participantes de um programa de intervenção motora aquática?
Diante deste problema, a pesquisa tem como objetivo geral verificar a representação emocional de crianças autistas frente a um programa de intervenção motora aquática. Especificamente, identificar o reconhecimento das emoções alegria, tristeza, raiva, medo, surpresa e repugnância e a montagem correta destas através do manuseio de figuras.
A inclusão do indivíduo autista em um programa de intervenção motora aquática pode ser uma alternativa de mudança nesta característica apresentada por esta comunidade. O programa de intervenção motora aquática sugere uma troca relacional estabelecida entre as pessoas que integram estes espaços e, conseqüentemente, exige uma adequação do indivíduo autista com o grupo. O lúdico é visto como um recurso a ser utilizado para a criação de um ambiente prazeroso e motivador, fazendo com que as pessoas sintam-se mais a vontade e possam manifestar desempenhos mais ricos e significativos para o seu desenvolvimento.
1. REFERENCIAL TEÓRICO
1.1 AUTISMO
A utilização do termo autismo surgiu dentro da psiquiatria em 1911 por Eugene Bleuler, designando uma perda de contato com a realidade dentro do quadro da esquizofrenia.
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Em 1943, o psiquiatra austríaco Dr. Leo Kanner, reforça esta idéia, caracterizando o autismo como um isolamento extremo do indivíduo, um desapego ao ambiente desde o primeiro ano de vida (SZABO, 1995).
A literatura descreve o autismo como um distúrbio congênito caracterizado por alterações no desenvolvimento infantil que se manifesta nos primeiros meses de vida, tratando-se de um retrocesso nas relações interpessoais e alterações na linguagem e nos movimentos. Possui causas desconhecidas, mas pode estar associado a fatores genéticos e problemas pré e pós-parto.
Em 1944, Kanner sugeriu que os sintomas do autismo poderiam constituir um distúrbio diferente da esquizofrenia infantil. Segundo Szabo (1999, p. 7), o autista pode se caracterizar como: “O indivíduo que se encontra numa redoma, incapaz de se comunicar com quem quer que seja, evitando que alguém penetre no seu mundo”.
Para Calegaro, Stolaruk e Zeni (s/d) o autismo é um transtorno que aparece precocemente na infância e que envolve prejuízo significativo na comunicação, na socialização e na capacidade imaginativa. Em complementação, segundo Assumpção Jr et al. (1999, s/p) “seu surgimento ocorre antes dos 3 anos de idade, com prevalência estimada de 4 a 5/ 10000 e predominância no sexo masculino (3 a 4 para 1), sendo relacionado a fatores pré, peri e pós-natais”.
Conforme as estatísticas no Brasil devem existir de 65.000 a 195.000 autistas, baseando-se em estudos realizados nas proporções internacionais, já que nenhum levantamento deste tipo foi realizado no país (SZABO, 1999).
O diagnóstico do autismo deve ser realizado por um profissional treinado, que através da observação e entrevista com pais e pacientes, seja capaz de identificar seus sinais e sintomas, que ainda antes dos três anos já podem ser observados nos padrões de comportamento diferenciados em comparação aos outros indivíduos da mesma faixa etária. Embora ocorra o diagnóstico precoce e uma rápida intervenção, não há cura, mas certamente promovem uma melhor qualidade de vida para esses pacientes e seus familiares.
Para o diagnóstico do autismo, os sistemas de classificação mais utilizados são: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-IV, da Associação Americana de Psiquiatria (APA) e a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde – CID-10, da Organização Mundial de Saúde (OMS).
Para DSM-IV, as características essenciais do transtorno autista são a presença de um desenvolvimento acentuadamente anormal ou prejudicado na interação social e
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comunicação e um repertório marcantemente restrito de atividades e interesses. As manifestações do transtorno variam imensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e idade cronológica do indivíduo (MELLO, 2008).
Para Ellis (1996), os déficits de interação social, comunicação e imaginação social e os comportamentos rígidos, repetitivos são o núcleo central do espectro autístico, embora apresentem outras tantas características variáveis. Em relação às características sócio-emocionais os indivíduos autistas mostram-se geralmente apáticos, isolados, agressivos, desinteressados; rejeitam maiores contatos físicos e afetivos; têm movimentos inapropriados; não demonstram medo de perigos reais; resmungam; riem inadequadamente; possuem hábitos estranhos na alimentação; têm crises de choro e angustia sem motivos aparentes (SZABO, 1995; 1999).
Apresentam características cognitivas tais como agirem como se fossem surdos; resistência a mudanças na rotina; indicam suas necessidades através dos gestos; desconhecimento de sua própria identidade; incapacidade de julgar; às vezes agem de forma agressiva e destrutiva; habilidades motoras fina e grossa desniveladas; aparente insensibilidade a dor; balanceia o corpo constantemente; hipo ou hiperatividade física marcante ou extrema passividade; são ecoálicos; têm apego inadequado a objetos (SZABO, 1995; 1999).
1.2 EMOÇÕES
A emoção é caracterizada como uma perturbação, abalo moral, comoção, sentimento intenso. Numa definição mais geral, pode ser considerada como um impulso neural que induz o indivíduo agir. Diferente de sentimento, a emoção é um estado psico-fisiológico. A emoção é uma manifestação interior, que se exterioriza em ações, movimentos e expressões faciais, demonstrando o que se passa com o indivíduo. As representações faciais são grandes indicativos das emoções, pois mesmo que não se fale o que se está pensando, a expressão facial pode ser percebida.
As nossas emoções têm origem nos componentes fisiológicos do nosso organismo, portanto, podem ser até certo ponto explicadas. Quanto a esses componentes, Barbosa (2002, p. 14) nos descreve que:
As reações fisiológicas produzidas pelos sentimentos são causadas pelo sistema nervoso central e autônomo, e pelas glândulas endócrinas. O sistema nervoso central desperta, regula e integra respostas de emoção, sendo que o córtex cerebral está
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envolvido na identificação, avaliação e tomada de decisão e ainda é responsável pela resposta que seguirá o sentimento. [...]
Ainda referente aos componentes fisiológicos temos outros sistemas agentes. Um destes é o sistema límbico, que atua como regulador da emoção, recebendo mensagens do córtex. Dentro da estrutura límbica existe o hipotálamo, que atua como ativador do sistema nervoso simpático. Emoções como medo, raiva, fome, sexo e sede são compreendidas pelo hipotálamo, já outras situações como raiva, prazer, dor e medo, são compreendidas pelas amídalas e o septo (DAVIDOFF, 1983, citado por BARBOSA, 2002). Ainda segundo a autora, o sistema nervoso autônomo entra em ação quando o indivíduo vive uma emoção intensa, e que este é dividido em dois sistemas, um parassimpático (para situações mais tranqüilas) e outro simpático (para situações de perigo, mais intensas).
Conforme Damásio (1996; 2000, apud Santos, s/d) há três níveis de emoção, classificados em primário, secundário e de fundo. As emoções primárias, também denominadas emoções básicas, são alegria, tristeza, medo, raiva, surpresa e repugnância. As emoções secundárias ou sociais incluem embaraço, ciúme, culpa e orgulho. E as emoções de fundo são bem-estar ou mal-estar, calma ou tensão.
As emoções básicas são consideradas universais nos aspectos da expressão facial e da possibilidade de reconhecimento de sua manifestação. As emoções de fundo, por sua vez, manifestam-se por meio de detalhes sutis, como a postura do corpo, a velocidade e o contorno dos movimentos, mudanças mínimas na quantidade e na velocidade dos movimentos oculares e no grau de contração da musculatura facial (SANTOS, s/d). Contudo, este estudo se direcionará para o reconhecimento apenas das emoções primárias.
Nos autistas, público alvo desta pesquisa, observam-se problemas de diferentes formas, mas as áreas da comunicação e imaginação são comumente afetadas. Eles podem sofrer com ausência na habilidade de realizar intercâmbio de idéias e sentimentos. Os aspectos não verbais da comunicação (gestos, expressões faciais e vocalização) são particularmente anormais (ELLIS, 1996). A mesma autora relata sobre um estudo epidemiológico realizado com crianças autistas em Londres, em 1970 que algumas crianças eram desinteressadas e indiferentes à pessoas, especialmente outras crianças. Que elas tendiam a se afastar quando eram feitas tentativas de comunicação. Algumas crianças aceitavam passivamente a aproximação de outras pessoas, inclusive crianças, mas nunca faziam contato, espontaneamente, ou demonstravam qualquer desejo positivo de interação social.
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Uma ocorrência processual básica destes indivíduos é a perda do contato emocional e interpessoal. Eles apresentam dificuldade na socialização, isso faz com que as crianças não respondam às carícias, palavras e nem atenções dos adultos, dependendo de cada criança, podendo se verificar ainda na primeira infância, como ressalta Szabo (1999, p. 13):
Existem aquelas que, ao nascer, já apresentam algumas características, como por exemplo, o fato de não se amamentar e de não se aninhar no colo da mãe, de forma normal. Algumas não percebem a presença de alguém à sua volta, não fixam os olhos em pessoas que lhe chamam a atenção, nem parecem se interessar ou demonstrar reações à manifestações de carinho, carícias ou mesmo quando os adultos estendem os braços para pegá-las no colo.
De modo geral, a criança autista não demonstra muita proximidade com adultos e nem acessibilidade a contatos físicos, mesmo com seus pais. Mas contrariamente, a criança apega-se a objetos, fascinando-se ainda mais pelos giratórios.
Os autistas não se mostram afetuosos, nem observadores (até para notar sua própria mãe), são fechados ao contato ou envolvimento com outras crianças, não sorriem (nem ao ver a mãe se aproximar), não estendem os braços, não imitam, costumam tapar os ouvidos quando o assunto não lhe interessa, parecem não reagir a determinados estímulos, não mantém contato visual, rangem os dentes e demonstram confusão de pensamentos (SZABO, 1995).
A criança autista não apresenta sinais de perceber afetivamente os outros seres, também apresenta ausência na percepção afetiva das provisões maternas, vindas do mundo externo. Para exemplificar, a autora Mahler (1983, p. 27), utiliza a descrição das opiniões de mães de autistas em anamneses, como:
“Nunca pude atingir meu bebê.” – “Ele nunca sorriu para mim.” – “Assim que pôde caminhar ele fugia de mim.” – “Era muito doloroso ver os bebês alegres no colo das mães; meu filho tentava escorregar do meu colo logo que podia.” – “Ele nunca saudou minha chegada, nunca chorou, nunca reparou quando eu saía do quarto.” – “Ela nunca foi um bebê carinhoso, não gostava de carícias, não deixava que a abraçassem ou beijassem.” [...]
O ambiente de intervenção motora é um local onde os indivíduos recebem atendimento especializado para realizar atividades físicas programadas e orientadas, visando uma melhoria nas suas capacidades motoras. Um espaço inclusivo que utiliza da ludicidade para facilitar o desenvolvimento da criança autista. Dentro deste processo realizam-se atividades físicas diversificadas, para trabalhar o desenvolvimento motor em âmbitos globais.
Bertoldi (2004, citado por Teixeira-Arroyo e Oliveira, 2007, p. 2) afirma que:
Estudos sobre o movimento de pessoas portadoras de deficiências motoras têm reunido equipes multidisciplinares na tentativa de compreender o funcionamento do SNC e os processos adaptativos criados por esses indivíduos para o movimento e
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interação com o ambiente, tendo como finalidade desenvolver procedimentos metodológicos que facilitem a aprendizagem e o controle motor na presença de distúrbios do movimento.
Almeida (2000, citado por Boccardi, 2003) pontua que a intervenção não se limita à instrução e ensino de conteúdos, mas que pressupõe a integração entre as dimensões afetiva, cognitiva e motora, considerando sempre as particularidades dos indivíduos participantes.
Complementando o acima exposto, Boccardi (2003, p. 11), ressalta que “a intervenção é uma possibilidade de atendimento e sua prática caracteriza-se pela ação direta sobre o indivíduo, na qual algumas de suas capacidades são trabalhadas no âmbito motor, social e/ou psicológico”.
O profissional da Educação Física deve estar consciente de como trabalhar com o público especial, procurando informar-se sobre a deficiência que ele apresenta, para então poder trabalhar de forma mais segura e eficiente, podendo assim realizar melhores adaptações e reorganizar a estrutura das atividades práticas quando necessário.
Valentini (2002b) e Magil (2000) citados por Berleze (2008, p. 101) destacam:
As crianças devem se engajar em atividades motoras para adquirir as habilidades necessárias a incorporar efetivamente atividades práticas sistemáticas em suas vidas. A persistência na prática leva a aprendizagem, conseqüentemente quando a criança não está engajada sistematicamente nas atividades, isto poderá afetar seu desempenho na aprendizagem significativa das habilidades motoras fundamentais.
1.3 ATIVIDADES AQUÁTICAS
Uma boa opção para o desenvolvimento de atividades de intervenção motora é o ambiente aquático, por suas características fisiológicas particulares, que facilitam na realização de diversos movimentos que poderiam não ser possíveis de realizarem fora da água. Portanto, a realização da intervenção motora em meio líquido para indivíduos com deficiências, não ajuda apenas na melhoria física destes, mas também acarreta diversos benefícios nos aspectos psicológicos, cognitivos, motivacionais, humorais e sociais.
Para Teixeira-Arroyo e Oliveira (2007) o ambiente aquático proporciona experiências e vivências novas e variadas, favorece a percepção sensorial e motricidade, auxiliando no desenvolvimento das capacidades psicomotoras, como coordenação, equilíbrio, esquema corporal, lateralidade, orientação espacial e temporal.
Tratando-se de pessoas com deficiência, as características peculiares da água como alta viscosidade, espessura, eliminação da gravidade vêm contribuir para a realização de exercícios de educação e/ou reeducação motora, proporcionando-lhes maior segurança na execução dos movimentos (LÉPORE, 1999, citado por GRASSELI e PAULA, 2002).
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Atividades aquáticas servem também como um processo de aprendizagem de socialização, daí a necessidade do portador de deficiência aprender a galgar degrau a degrau. Pois eles iniciam relacionando-se indivíduo-objeto, depois pessoa-pessoa e, por último, interagindo com o grupo. As atividades aquáticas devem propiciar ao indivíduo situações de desenvolvimento de atividades em pequenos e grandes grupos, estimulando assim as experiências corporais, a integração e o convívio social (LÉPORE, 2000, citado por GRASSELI e PAULA, 2002).
O ambiente aquático permite numerosos benefícios para as diferentes faixas etárias, tanto nos aspectos físicos e psicológicos, como nos sociais, estes que são fundamentais para um bom relacionamento entre o aluno e o meio, o aluno com o(s) professor(es), e do aluno com os colegas. Tahara, Santiago e Tahara (2006) ressaltam os benefícios da atividade aquática no aspecto social, no favorecimento das relações interpessoais, na promoção de aumento dos laços de amizade, interesse em compartilhar experiências e ideais, entre outros.
Para o desenvolvimento satisfatório de um programa de intervenção motora em meio aquático faz-se fundamental a influência afetivo-emocional dos participantes. O ambiente possui características particulares que facilitam a interação do individuo com os demais membros do grupo, visto que na proposta das atividades há um alto nível de proximidade entre eles. Para Sulzbach (2009, s/p), “a afetividade e o toque corporal são importantes nas relações humanas e este serve de ligação da sua segurança emocional, reforçando o processo de adaptação, familiarização e confiança”.
2. METODOLOGIA
Esta pesquisa caracteriza-se como um estudo descritivo interpretativo do tipo estudo de caso. A técnica do estudo de caso é utilizada para fornecer informações detalhadas, com o objetivo de determinar características singulares de um sujeito ou de uma condição, por meio de um estudo aprofundado em um único caso representativo (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2007). Segundo os mesmos autores o estudo de caso descritivo apresenta descrição detalhada do fenômeno, mas sem construir modelos teóricos. Já o estudo de caso interpretativo também emprega descrição, mas seu principal foco é interpretar os dados na tentativa de classificar e conceituar as informações e talvez teorizar acerca dos fenômenos. São abordagens utilizadas para melhor compreender os processos cognitivos envolvidos.
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Merriam (1988, citado por Thomas, Nelson e Silverman, 2007, p. 252) diz que: “os estudos de caso descritivos freqüentemente servem como passo inicial ou como base de dados para pesquisas comparativas e construção teóricas subseqüentes”.
Por tratar-se de um estudo de caso, a amostra foi coletada através de três crianças do sexo feminino, idade entre 11 e 14 anos, com diagnóstico de autismo que participam do Programa de Atividade Aquática para Deficientes Intelectuais Moderados da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Os demais participantes do programa serão apenas considerados como colaboradores para a análise do estudo.
Para a realização deste estudo, foi entregue aos responsáveis das crianças um termo de consentimento para os mesmos assinarem, se comprometendo com a pesquisa realizada e autorizando aos seus filhos a participarem como objeto de estudo, tendo como assunto a análise da representação emocional de crianças com diagnóstico de autismo em um programa de atividade aquática para deficientes intelectuais moderados.
Como instrumento avaliativo foram utilizadas seis figuras contendo as seguintes expressões faciais: alegria, tristeza, raiva, medo, surpresa e repugnância. Estas foram apresentadas às crianças através das fotografias abaixo:
Figura 1: Expressões faciais de alegria, tristeza, raiva, medo, surpresa e repugnância.
Fonte: A autora (2010).
Primeiramente, foi solicitado à elas que identificassem cada uma das expressões contidas nas fotos acima expostas. Posteriormente, uma estrutura facial incompleta foi apresentada às participantes, e lhes foi solicitado que completassem com olhos, sobrancelhas e boca, montando faces de cada uma das expressões acima referidas, correspondente às fotos que lhe eram apresentadas.
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Figura 2: Estrutura facial incompleta.
Fonte: A autora (2010).
A instrução para a tarefa foi a de solicitar à criança “identifique o rosto” (alegre, triste, com raiva, com medo, surpreso e com nojo) e, posteriormente, “monte o rosto (alegre, triste, com raiva, com medo, surpreso e com nojo) como nesta foto”. Para cada individuo foram desenvolvidas duas avaliações, uma pré-intervenção (em abril) e outra pós-intervenção (em junho). As respostas corretas e incorretas foram registradas para cada sujeito.
Para a análise dos dados foram utilizadas categorias, sendo elas: reconhecimento das expressões faciais; e montagem das expressões faciais. Os dados foram demonstrados na forma de tabela e gráfico sendo analisados, comparados e especificados de acordo com o objetivo a ser atingido. Segundo Lakatos e Marconi (2001, apud Mattos, Rossetto Jr e Blecher, 2004, p. 50): “pode-se definir os gráficos como figuras utilizadas para a representação dos dados de forma clara e de fácil compreensão. São normalmente empregados para dar ênfase a certas relações significativas e de destaque no trabalho”.
Sendo assim, Lakatos e Marconi (2001, p.170, apud Mattos, Rossetto Jr e Blecher, 2004, p. 50) salientam que “o que caracteriza a boa tabela é a capacidade de apresentar idéias e relações independentemente do texto de informações”. Os mesmos autores ainda complementam que “a interpretação é o momento de expor o verdadeiro significado do material apresentado, fazendo relações com os objetivos propostos e o tema da pesquisa”.
2.1 CONHECENDO O PROGRAMA DE ATIVIDADES AQUÁTICAS
O Programa de Atividades Aquáticas para Indivíduos com Deficiência Intelectual é oferecido pela Faculdade de Educação Física e Ciências do Desporto da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul sob coordenação da Professora Me. Daniela Boccardi Goerl.
As intervenções foram realizadas nas terças e quintas-feiras com duração de 45min por aula, tendo como objetivo geral proporcionar diversas experiências motoras através das
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atividades aquáticas, com a finalidade de educação integral, socialização no grupo e valorização na sociedade. No que tange aos objetivos específicos, são salientados os ganhos na área afetivo-social, com a estimulação do potencial de iniciativa, autonomia e independência do aluno, proporcionando a este através da afetividade melhorias na socialização e, consequentemente, ampliando conhecimentos acerca da compreensão das próprias emoções e das de quem o rodeia.
Durante o desenvolvimento das aulas diversas emoções são despertadas dentro da relação professor-aluno. Na realização das atividades, a alegria pode ser estimulada através da vibração dos professores e do próprio aluno quando este realiza corretamente algo que lhe é solicitado. O oposto dá-se quando o aluno não consegue, e o mesmo mostra-se triste. A raiva, quando o aluno age indisciplinadamente e o professor repreende-o. O medo, quando o aluno é confrontado com uma proposta desafiadora e que o mesmo mostra-se receoso. A surpresa, frente às diferentes propostas dos professores e os diferentes objetos utilizados nas aulas. Como também o nojo, que o professor pode demonstrar, por exemplo, quando o aluno manifesta atitudes inadequadas, como “encher a boca de água e cuspir na piscina”, “colocar o dedo no nariz”.
Todas as aulas foram realizadas numa seqüência pedagógica facilitando a compreensão das orientações e das atividades, partindo dos exercícios mais fáceis até os mais complexos. Iniciando e finalizando sempre com a saudação e o tchau para a piscina, que mantinha um ponto referencial na rotina dos alunos.
3. ANÁLISE DOS DADOS
3.1 CATEGORIA 1 – RECONHECIMENTO DAS EXPRESSÕES FACIAIS
Ao final das duas avaliações o número de reconhecimentos corretos das expressões mais ocorrentes para todos os participantes foram: alegria e tristeza, com cinco reconhecimentos corretos cada; seguidas de raiva, com quatro reconhecimentos corretos; logo após surpresa, com três reconhecimentos corretos; e por último, medo e repugnância, que não obtiveram nenhum reconhecimento em ambas as avaliações. Dados ilustrados pelo gráfico abaixo.
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Gráfico 1: Número de reconhecimentos corretos das expressões faciais.
Fonte: A autora (2010).
Conforme Damásio (1996; 2000, apud Santos, s/d) estas seis são as emoções primárias ou básicas, que são consideradas universais nos aspectos da expressão facial e da possibilidade de reconhecimento de sua manifestação. Contudo, observa-se que o problema destes indivíduos em reconhecê-las dá-se pela dificuldade ou incapacidade deles em constituir meta-representações, construir, imaginar ou atribuir estados mentais tanto para si quanto para outras pessoas, ou ainda, em assimilar as relações entre estados externos e internos no componente cognitivo.
Abaixo seguem as comparações para cada indivíduo, considerando apenas a tarefa do reconhecimento das expressões faciais, bem como explicita a tabela 1.
Expressão
Indivíduo 1
Indivíduo 2
Indivíduo 3
Pré
Pós
Pré
Pós
Pré
Pós
Alegria
Não
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Tristeza
Não
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Raiva
Não
Não
Sim
Sim
Sim
Sim
Medo
Não
Não
Não
Não
Não
Não
Surpresa
Não
Não
Sim
Não
Sim
Sim
Repugnância
Não
Não
Não
Não
Não
Não
Tabela 1: Reconhecimento correto das expressões faciais pré e pós-intervenção.
Fonte: A autora (2010).
O Indivíduo 1, em sua avaliação pré-intervenção, estava muito apática e desinteressada, não conseguindo envolver-se totalmente na realização desta tarefa, consequentemente, não obteve acerto em nenhuma das expressões questionadas. Em sua avaliação pós-intervenção, estava aparentemente mais contente e participativa, melhorando, assim, o seu desempenho na tarefa, reconhecendo corretamente duas das seis expressões.
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O Indivíduo 2, em sua avaliação pré-intervenção, estava inquieta e apressada, andava pela sala durante o processo da avaliação, mas ainda assim, obteve acerto em quatro das seis expressões questionadas. Em sua avaliação pós-intervenção, permaneceu inquieta, mas ainda mais agitada que na avaliação anterior, sem paciência e sem vontade de realizar a atividade proposta. Em consequência a tais atitudes, teve seu desempenho diminuído, acertando apenas três expressões.
O Indivíduo 3, em sua avaliação pré-intervenção, estava tranquila e bem centrada na realização da atividade, obtendo acerto em quatro das seis expressões questionadas. Durante a sua avaliação pós-intervenção, manteve-se sempre tranquila e pensativa para responder a cada questionamento, alcançando os mesmos quatro acertos conseguidos anteriormente.
3.2 CATEGORIA 2 – MONTAGEM DAS EXPRESSÕES FACIAIS
Nos autistas observam-se problemas de diferentes formas, mas as áreas da comunicação e imaginação são comumente afetadas, fatores que influenciaram fortemente para o desenvolvimento da segunda parte da avaliação, a montagem correta das expressões. Para Ellis (1996), eles podem sofrer com ausência na habilidade de realizar intercâmbio de idéias e sentimentos, e os aspectos não verbais da comunicação (gestos, expressões faciais e vocalização) são particularmente anormais.
Abaixo, seguem as comparações para cada indivíduo, considerando apenas a tarefa da montagem das expressões faciais, bem como explicitam as tabelas 2, 3 e 4.
Expressão
Indivíduo 1 - Pré
Indivíduo 1 - Pós
Boca
Olhos
Sobrancelhas
Boca
Olhos
Sobrancelhas
Alegria
Sim
Sim
Não
Não
Não
Não
Tristeza
Não
Não
Não
Sim
Não
Não
Raiva
Sim
Não
Não
Sim
Não
Sim
Medo
Não
Não
Sim
Sim
Sim
Sim
Surpresa
Não
Não
Não
Sim
Sim
Sim
Repugnância
Não
Não
Não
Não
Sim
Sim
Tabela 2: Montagem correta das expressões faciais para o indivíduo 1.
Fonte: A autora (2010).
O Indivíduo 1, em sua avaliação pré-intervenção, mostrou-se desinteressada e desatenta durante a montagem das figuras, consequentemente, obteve acerto em apenas quatro
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itens dos dezoito possíveis e nenhuma expressão completa correta. Em sua avaliação pós-intervenção, como estava mais contente e participativa, melhorou significativamente o seu desempenho na tarefa, acertando onze itens e duas expressões completas corretas.
Expressão
Indivíduo 2 - Pré
Indivíduo 2 - Pós
Boca
Olhos
Sobrancelhas
Boca
Olhos
Sobrancelhas
Alegria
Sim
Sim
Não
-
-
-
Tristeza
Sim
Não
Não
-
-
-
Raiva
Sim
Não
Não
Sim
Não
Não
Medo
Sim
Não
Não
-
-
-
Surpresa
Sim
Não
Não
-
-
-
Repugnância
Não
Não
Não
Não
Não
Não
Tabela 3: Montagem correta das expressões faciais para o indivíduo 2.
Fonte: A autora (2010).
O Indivíduo 2, em sua avaliação pré-intervenção, mostrou-se interessada durante a realização da atividade, porém estava muito apressada na montagem das figuras, obtendo, então, acerto em apenas seis itens dos dezoito possíveis e também nenhuma expressão completa correta. Em sua avaliação pós-intervenção, estava muito inquieta e agressiva, montou apenas duas das expressões, nenhuma expressão completa correta e em apenas uma delas um item correto. Após a montagem da segunda expressão recusou-se a continuar a avaliação, inclusive derrubou os elementos do teste que estavam sobre a mesa no chão, sempre gritando e empurrando os materiais.
Expressão
Indivíduo 3 - Pré
Indivíduo 3 - Pós
Boca
Olhos
Sobrancelhas
Boca
Olhos
Sobrancelhas
Alegria
Não
Não
Não
Sim
Sim
Sim
Tristeza
Sim
Não
Não
Sim
Sim
Sim
Raiva
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Medo
Sim
Sim
Não
Sim
Sim
Sim
Surpresa
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Repugnância
Sim
Sim
Não
Sim
Sim
Sim
Tabela 4: Montagem correta das expressões faciais para o indivíduo 3.
Fonte: A autora (2010).
O Indivíduo 3, em sua avaliação pré-intervenção, estava bem calma e atenta na montagem das expressões, obtendo acerto em doze itens dos dezoito possíveis, com três
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expressões completas corretas. Em sua avaliação pós-intervenção, bem como na avaliação anterior estava bem tranquila e concentrada, melhorou ainda mais o seu desempenho na tarefa, acertando todos os dezoito itens, montando corretamente todas as expressões.
Ao final das duas avaliações o número de expressões completas corretas mais ocorrentes para todos os participantes foram: raiva e surpresa, com duas montagens corretas cada; seguidas por todas as demais com uma montagem correta cada.
O desempenho obtido pelos indivíduos, de modo geral, em ambas as tarefas, foi reflexo direto do estado humoral sobre os seus comportamentos, não representando um dado efetivamente real, pois dois participantes mostraram-se extremamente agitados, o que certamente influenciou nas suas respostas. Portanto, não foi possível identificar a existência de um ganho ou não, mas que, no entanto, durante o processo foi identificado através da observação o reconhecimento das expressões pelos participantes, possibilitado através do período de intervenção motora aquática. Contudo, por não tratar-se de um objetivo do estudo, a coleta não havia sido considerada durante o processo, ou seja, durante as aulas.
Como previa a literatura, o ambiente aquático favoreceu de forma significativa ao reconhecimento e assimilação dos sentimentos e emoções próprios dos participantes, e também permitiu um melhor entendimento à eles dos sentimentos das pessoas envolvidas no meio a qual estavam inseridos. Assim, como Tahara, Santiago e Tahara (2006) ressaltavam como benefícios da atividade aquática o aspecto social, o favorecimento das relações interpessoais, a promoção de aumento dos laços de amizade e o interesse em compartilhar experiências e ideais.
O caso de irritabilidade e agressividade manifestado pelo Individuo 2, durante uma das avaliações, é totalmente aceitável, visto que para os autistas a sujeição à situações muito estressantes, como representou esta testagem para ele, e mudança de rotina, podem ocasionar essa instabilidade humoral. Segundo Szabo (1995, 1999) algumas das características dos autistas são: mostrarem-se geralmente apáticos, isolados, agressivos; resmungam; têm crises de choro e angustia sem motivos aparentes; são resistentes a mudanças na rotina; às vezes agem de forma agressiva e destrutiva; hipo ou hiperatividade física marcante ou extrema passividade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora as crianças autistas não possuam a mesma facilidade e/ou habilidade das crianças típicas em analisar e reconhecer as emoções expressas pelos indivíduos que a
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cercam, a pesquisa mostrou que houve resultados considerados positivos para esta população a partir do período do programa de intervenção motora aquática.
Os resultados mostram que os reconhecimentos das emoções de alegria e tristeza são os mais comuns, seguidos pelo reconhecimento de raiva e surpresa, e, por fim, o não reconhecimento ou assimilação das expressões de medo e repugnância. Já na montagem das expressões completas corretas, as mais ocorrentes foram raiva e surpresa, seguidas pelas demais.
Contudo, devemos ressaltar como limitação da pesquisa a forte influência do estado humoral deles sob as suas respostas durante o processo da montagem das expressões, o que tornou mais difícil a afirmação de ganho ou não nos resultados finais das avaliações.
Para a obtenção de dados mais fidedignos sugere-se maior atenção para a influência humoral dos participantes no momento da realização dos testes, indicando-se que a aplicabilidade dos testes somente deve ocorrer caso sejam verificadas condições favoráveis a níveis de atenção e paciência por parte dos participantes no momento da aplicação das avaliações, que evitariam erros de análise e proporcionariam resultados bem mais precisos.
REFERÊNCIAS
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BARBOSA, Claudia. Estudo experimental sobre emoção e falsas memórias. 2002. 63 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) - PUCRS, Faculdade de Psicologia. Porto Alegre, 2002.
BARTH, Creice; PASSERINO, Liliana Maria; SANTAROSA, Lucila M. C.. Software “descobrindo emoções”: estudo da teoria da mente em autistas. 2004. VII Congresso Iberoamericano de Informática Educativa. Disponível em:
BOCCARDI, Daniela. Programa de intervenção motora lúdica inclusiva: análise motora e social de casos específicos de deficiência mental, síndrome do x-frágil, síndrome de down e criança típica. 2003. 154 f. Dissertação (Mestrado em Ciências do Movimento Humano) - UFRGS, Escola de Educação Física, Porto Alegre, 2003.
18
CALEGARO, Marco Montarroyos; STOLARUK, Erica Pires; ZENI, Melissa. “Autismo e reconhecimento de expressões faciais das emoções”. Universidade Regional de Blumenau/SC. Disponível em:
DIEHL, Rosilene Moraes. Jogando com as diferenças: jogos para crianças e jovens com deficiência. São Paulo: Phorte, 2006. 214 p.
ELLIS, Kathryn. Autismo. Rio de Janeiro: Revinter, c1996, 181 p.
GAUDERER, Christian. Autismo e as emoções. 2008. Disponível em:
GRASSELI, Samira de Miranda; PAULA, Alexandre Henriques de. Aspectos teóricos da atividade aquática para deficientes. Lecturas: EF y Deportes Revista Digital, Buenos Aires, ano 8, n° 53, out/2002. Disponível em:
MATTOS, Mauro Gomes de; ROSSETTO JR, Adriano José; BLECHER, Shelly. Teoria e Prática da Metodologia da Pesquisa em Educação Física: Construindo sua Monografia, Artigo e Projeto de Ação. São Paulo: Phorte, 2004. 162 p.
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SANTOS, Flávia Maria Teixeira dos. As emoções nas interações e a aprendizagem significativa. s/d. Disponível em:
19
SULZBACH, Ana Paula. A representação emocional de uma criança com traços autistas em um projeto de psicomotricidade relacional em ambiente aquático. Lecturas: EF y Deportes Revista Digital, Buenos Aires, ano 14, n° 138, Nov. 2009. Disponível em:
SZABO, Cleusa Barbosa. Autismo em questão. São Paulo: MAGEART, 1995, 117 p.
SZABO, Cleusa Barbosa. Autismo: um mundo estranho. 2. ed. - São Paulo: EDICON, 1999,
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TAHARA, Alexander Klein; SANTIAGO, Danilo Roberto Pereira; TAHARA, Ariany Klein. As atividades aquáticas associadas ao processo de bem-estar e qualidade de vida. Lecturas: EF y Deportes Revista Digital, Buenos Aires, ano 11, n° 103, Dez. 2006. Disponível em:
TEIXEIRA-ARROYO, Claudia; OLIVEIRA, Sandra Regina Garijo de. Atividade aquática e a psicomotricidade de crianças com paralisia cerebral. Motriz, Rio Claro, v.13 n.2 p.97-105, abr./jun. 2007. Disponível em:
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O Desenvolvimento Típico e o Desenvolvimento da Criança Autista. s/d. Disponível em:
Texto de Walter Camargos Júnior
por Walter Camargos Júnior
Neste texto o autor, que tem trabalhado muito com o tema, é autor do vídeo “Autismo em Bebês” (www.fhemig.mg.gov.br/pt/publicacoes/campanhas-educativas) e escreve sobre possibilidades e necessidades. Essas informações só são válidas para os 60% a 70% das crianças autistas que nascem com sinais de autismo, já que o restante vai apresentar algum desenvolvimento normal e só depois apresentarão os sinais de autismo, conforme opinião de Eric Fombonne.
A afirmação do enunciado deste texto traz ao menos quatro perguntas:
1) quais são os sinais possíveis a serem vistos?
2) por que a maioria das suspeitas ocorrem após a idade de dois a três anos?
3) qual a importância dessa precocidade?
4) o que precisamos mudar?
1) Quais são os sinais possíveis de serem vistos?
É possível ver todos os sinais que ocorrem em crianças maiores, todos. Mas, evidentemente estes sinais estão adequados à idade do bebê. Por exemplo: como o bebê ainda não anda, não o veremos correndo e subindo em tudo, como vemos numa criança acima de dois anos, mas haverá a informação de que o bebê não dorme na quantidade esperada, chora muito, é cansativo, etc. Encontramos bebês que só ficam no colo, ou dormem em posições muito estranhas, ou se alimentam com determinados rituais, etc – isso é equivalente aos sintomas de manutenção de rotinas que encontramos na vida posterior.
Todos os bebês com desenvolvimento normal apresentam as mesmas características, que não são comuns nem constantes nos que têm autismo: alegria, curiosidade; prazer no contato físico com outros – o aconchego; busca pela “atenção” das outras pessoas; busca pelo olhar das outras pessoas; alternância alegria / irritação e acordado / dormindo. É importante ressaltar que essas características podem ocorrer, mas não são freqüentes nem constantes nos que tem autismo. Isso quer dizer que se alguns comportamentos normais existirem, podem não estar presentes na mesma quantidade que ocorre com o bebê sem autismo.
Após chamar a atenção do leitor que comportamentos normais podem também estar presentes mas numa quantidade muito menor, descreverei aqui algumas diferenças de qualidade de comportamentos existentes “facilmente” vistos nos bebês: olham menos para a mãe e outras pessoas, em todas as situações esperadas como nos momentos livres de contato puro e simples, na amamentação, nos momentos de higiene pessoal do bebê, etc.; há menos trocas comunicativas aos encontros com a mãe e outros e o olhar nos olhos como forma de comunicar é ausente ou rara, mesmo quando pede algo; não acompanham com o olhar a movimentação da mãe, mas o fazem com objetos; o aconchego físico pode ser rejeitado com a demonstração de sentir-se melhor no berço quando fica sozinho; pode não levantar os braços para ser retirado do berço; pode não demonstrar alegria com mudanças da mímica facial e corporal e nem emissão de sons às brincadeiras usuais de beijos, cócegas, música, etc. – a mímica não modifica de acordo com as situações que estão acontecendo; pode não demonstrar alegria ao ver a mãe / cuidador; pode não reagir à voz da mãe e de pessoas próximas, assim como a um barulho próximo; pode haver pouco sono noturno e diurno, e alterações na alimentação (muita ou não chorar para alimentar); a partir dos cinco meses não reage / responde ao nome – não se reconhece pelo som de seu nome (este sinal é o mais fácil de ser percebido por qualquer um); por volta de oito meses não aponta o que quer; por volta de um ano não aponta para partilhar interesses; há um atraso nas brincadeiras de esconde-esconde dessa idade (em Minas Gerais isso se chama de “pudi”); a fala geralmente não surge na quantidade esperada; pode haver movimentos de mãos e braços sem finalidade aparente, usualmente mãos na frente dos olhos; quando já anda, pega o outro pela mão e o leva para fazer algo – usa outros como ferramentas; quando fala, usa o terceiro pronome (ele) para se nomear, ao invés do primeiro (eu).
O questionário de triagem de nome M-CHAT, indicado para utilização aos 18 meses, que é de fácil uso, possui 23 itens, dos quais seis são os mais importantes, a saber: interessa-se pelas outras crianças; aponta para mostrar algo de seu interesse; alguma vez lhe trouxe objetos (brinquedos) para lhe mostrar; imita o adulto; responde/olha quando o(a) chamam pelo nome; se apontar para um brinquedo do outro lado da sala, a criança acompanha com o olhar.
Como se pode verificar já nessa idade, há sinais de prejuízo das três áreas (interação, comunicação e comportamentos) que formam os critérios clássicos de diagnóstico de autismo infantil – Classificação Internacional de Doenças e o Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais.
2) Porque a grande maioria das suspeitas ocorrem só após a idade de dois a três anos?
Porque ninguém quer ver problemas nos filhos; porque a falta de experiência prévia com uma criança de desenvolvimento normal impede a percepção de que a criança está tendo um atraso no desenvolvimento; e porque os médicos pediatras ou dos Programas de Saúde da Família não foram treinados a identificar esses atrasos nessa idade. Os pediatras dominam bem o desenvolvimento sensório motor, mas não os aspectos emocionais e cognitivos. Isso explica o porquê de eles identificarem facilmente um atraso na fala, mas não um atraso na comunicação (olhar, mudança da mímica numa brincadeira, apontar, não resposta ao nome, etc.) – eles só identificam atrasos instalados em sua plenitude.
3) Qual a importância da precocidade da suspeita do Autismo?
Porque quanto mais cedo é identificado um transtorno, mais rápido o curso normal do desenvolvimento pode ser retomado. Porém os resultados dependem não somente da identificação dos atrasos e da indicação dos tratamentos adequados e eficazes, mas da aceitação dessa condição diferenciada pelas famílias e pelo futuro de cada um, que não dominamos nem sabemos.
.O que eu e minha equipe temos presenciado é a incomparável velocidade na melhora clínica de crianças abaixo de quatro anos quando comparamos com aqueles que iniciam os tratamentos aos seis anos. Outra questão importante é a conclusão do autor Kleinman (2008) de que aproximadamente 90% das crianças diagnosticadas como autistas aos dois anos de idade, mantêm tal diagnóstico posteriormente.
4) O que precisamos mudar para realmente melhorar o futuro das crianças com autismo infantil?
Treinar os médicos; criar um cadastro estadual ou nacional para o Autismo Infantil, para ser possível a realização de pesquisas nacionais sobre o tema; instituir uma avaliação de triagem para autismo aos 18 meses através da Sociedade Brasileira de Pediatria e o Ministério da Saúde como já existe nos Estados Unidos; e instituir tratamento realmente especializado para essa população – que não quer dizer em aumentar as vagas de tratamentos focados em sintomas psicóticos e/ou antissociais, como é o atual padrão dos CAPPS-I existentes no País.
Concluindo, a suspeição da maioria dos quadros de autismo pode ser realizada já nos primeiros meses de vida na maioria das vezes e tais quadros são passíveis de melhoras clínicas significativas. O conhecimento na área do Autismo Infantil tem crescido muito em nosso País, mas muito caminho ainda há para ser percorrido se não esquecermos que os bebês com autismo são pessoas e cidadãos brasileiros como nós!
ANEXO
Modified Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT), Diana Robins, Deborah Fein & Marianne Barton, 1999. Resultados superiores a três falhas em no total ou em dois dos ítens considerados críticos (2,7,9,13,14,15), indicam uma avaliação por profissionais especializados.
Gosta de brincar ao colo fazendo de “cavalinho”, etc
Interessa-se pelas outras crianças
Gosta de subir objetos, como, por exemplo, cadeiras, mesas
Gosta de brincar de esconde-esconde
Brinca de faz-de-conta, por exemplo, falar ao telefone ou dar de comer a uma boneca, etc
Aponta com o indicador para pedir alguma coisa
Aponta com o indicador para mostrar interesse em alguma coisa
Brinca apropriadamente com brinquedos (carros ou Legos) sem levá-los à boca, abanar ou deitá-los ao chão
Alguma vez lhe trouxe objetos (brinquedos) para lhe mostrar
A criança mantém contato visual por mais de um ou dois segundos
É muito sensível aos ruídos (ex.: tapa os ouvidos)
Sorri como resposta às suas expressões faciais ou ao seu sorriso
Imita o adulto (ex.: faz uma careta e ela imita)
Responde/olha quando o(a) chamam pelo nome
Se apontar para um brinquedo do outro lado da sala, a criança acompanha com o olhar
Já anda
Olha para as coisas para as quais o adulto está olhando (acompanha o olhar do adulto como atenção compartilhada)
Faz movimentos estranhos com as mãos/dedos na frente do rosto
Tenta chamar a sua atenção para o que está fazendo
Alguma vez se preocupou quanto à sua audição
Compreende o que as pessoas lhe dizem
Por vezes fica a olhar para o vazio ou fica andando ao acaso pelos espaços
Procura a sua reação facial quando se vê confrontada com situações desconhecidas
Walter Camargos Jr. é médico, especialista em Psiquiatria da Infância e Adolescência no Hospital Infantil João Paulo II, Unidade FHEMIG, em Belo Horizonte (MG) e mestre em Ciências da Saúde pelo IPSEMG. Contato: (31) 3261-5976 e e-mail waltercamargos@uiavip.com.br Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo.
Neste texto o autor, que tem trabalhado muito com o tema, é autor do vídeo “Autismo em Bebês” (www.fhemig.mg.gov.br/pt/publicacoes/campanhas-educativas) e escreve sobre possibilidades e necessidades. Essas informações só são válidas para os 60% a 70% das crianças autistas que nascem com sinais de autismo, já que o restante vai apresentar algum desenvolvimento normal e só depois apresentarão os sinais de autismo, conforme opinião de Eric Fombonne.
A afirmação do enunciado deste texto traz ao menos quatro perguntas:
1) quais são os sinais possíveis a serem vistos?
2) por que a maioria das suspeitas ocorrem após a idade de dois a três anos?
3) qual a importância dessa precocidade?
4) o que precisamos mudar?
1) Quais são os sinais possíveis de serem vistos?
É possível ver todos os sinais que ocorrem em crianças maiores, todos. Mas, evidentemente estes sinais estão adequados à idade do bebê. Por exemplo: como o bebê ainda não anda, não o veremos correndo e subindo em tudo, como vemos numa criança acima de dois anos, mas haverá a informação de que o bebê não dorme na quantidade esperada, chora muito, é cansativo, etc. Encontramos bebês que só ficam no colo, ou dormem em posições muito estranhas, ou se alimentam com determinados rituais, etc – isso é equivalente aos sintomas de manutenção de rotinas que encontramos na vida posterior.
Todos os bebês com desenvolvimento normal apresentam as mesmas características, que não são comuns nem constantes nos que têm autismo: alegria, curiosidade; prazer no contato físico com outros – o aconchego; busca pela “atenção” das outras pessoas; busca pelo olhar das outras pessoas; alternância alegria / irritação e acordado / dormindo. É importante ressaltar que essas características podem ocorrer, mas não são freqüentes nem constantes nos que tem autismo. Isso quer dizer que se alguns comportamentos normais existirem, podem não estar presentes na mesma quantidade que ocorre com o bebê sem autismo.
Após chamar a atenção do leitor que comportamentos normais podem também estar presentes mas numa quantidade muito menor, descreverei aqui algumas diferenças de qualidade de comportamentos existentes “facilmente” vistos nos bebês: olham menos para a mãe e outras pessoas, em todas as situações esperadas como nos momentos livres de contato puro e simples, na amamentação, nos momentos de higiene pessoal do bebê, etc.; há menos trocas comunicativas aos encontros com a mãe e outros e o olhar nos olhos como forma de comunicar é ausente ou rara, mesmo quando pede algo; não acompanham com o olhar a movimentação da mãe, mas o fazem com objetos; o aconchego físico pode ser rejeitado com a demonstração de sentir-se melhor no berço quando fica sozinho; pode não levantar os braços para ser retirado do berço; pode não demonstrar alegria com mudanças da mímica facial e corporal e nem emissão de sons às brincadeiras usuais de beijos, cócegas, música, etc. – a mímica não modifica de acordo com as situações que estão acontecendo; pode não demonstrar alegria ao ver a mãe / cuidador; pode não reagir à voz da mãe e de pessoas próximas, assim como a um barulho próximo; pode haver pouco sono noturno e diurno, e alterações na alimentação (muita ou não chorar para alimentar); a partir dos cinco meses não reage / responde ao nome – não se reconhece pelo som de seu nome (este sinal é o mais fácil de ser percebido por qualquer um); por volta de oito meses não aponta o que quer; por volta de um ano não aponta para partilhar interesses; há um atraso nas brincadeiras de esconde-esconde dessa idade (em Minas Gerais isso se chama de “pudi”); a fala geralmente não surge na quantidade esperada; pode haver movimentos de mãos e braços sem finalidade aparente, usualmente mãos na frente dos olhos; quando já anda, pega o outro pela mão e o leva para fazer algo – usa outros como ferramentas; quando fala, usa o terceiro pronome (ele) para se nomear, ao invés do primeiro (eu).
O questionário de triagem de nome M-CHAT, indicado para utilização aos 18 meses, que é de fácil uso, possui 23 itens, dos quais seis são os mais importantes, a saber: interessa-se pelas outras crianças; aponta para mostrar algo de seu interesse; alguma vez lhe trouxe objetos (brinquedos) para lhe mostrar; imita o adulto; responde/olha quando o(a) chamam pelo nome; se apontar para um brinquedo do outro lado da sala, a criança acompanha com o olhar.
Como se pode verificar já nessa idade, há sinais de prejuízo das três áreas (interação, comunicação e comportamentos) que formam os critérios clássicos de diagnóstico de autismo infantil – Classificação Internacional de Doenças e o Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais.
2) Porque a grande maioria das suspeitas ocorrem só após a idade de dois a três anos?
Porque ninguém quer ver problemas nos filhos; porque a falta de experiência prévia com uma criança de desenvolvimento normal impede a percepção de que a criança está tendo um atraso no desenvolvimento; e porque os médicos pediatras ou dos Programas de Saúde da Família não foram treinados a identificar esses atrasos nessa idade. Os pediatras dominam bem o desenvolvimento sensório motor, mas não os aspectos emocionais e cognitivos. Isso explica o porquê de eles identificarem facilmente um atraso na fala, mas não um atraso na comunicação (olhar, mudança da mímica numa brincadeira, apontar, não resposta ao nome, etc.) – eles só identificam atrasos instalados em sua plenitude.
3) Qual a importância da precocidade da suspeita do Autismo?
Porque quanto mais cedo é identificado um transtorno, mais rápido o curso normal do desenvolvimento pode ser retomado. Porém os resultados dependem não somente da identificação dos atrasos e da indicação dos tratamentos adequados e eficazes, mas da aceitação dessa condição diferenciada pelas famílias e pelo futuro de cada um, que não dominamos nem sabemos.
.O que eu e minha equipe temos presenciado é a incomparável velocidade na melhora clínica de crianças abaixo de quatro anos quando comparamos com aqueles que iniciam os tratamentos aos seis anos. Outra questão importante é a conclusão do autor Kleinman (2008) de que aproximadamente 90% das crianças diagnosticadas como autistas aos dois anos de idade, mantêm tal diagnóstico posteriormente.
4) O que precisamos mudar para realmente melhorar o futuro das crianças com autismo infantil?
Treinar os médicos; criar um cadastro estadual ou nacional para o Autismo Infantil, para ser possível a realização de pesquisas nacionais sobre o tema; instituir uma avaliação de triagem para autismo aos 18 meses através da Sociedade Brasileira de Pediatria e o Ministério da Saúde como já existe nos Estados Unidos; e instituir tratamento realmente especializado para essa população – que não quer dizer em aumentar as vagas de tratamentos focados em sintomas psicóticos e/ou antissociais, como é o atual padrão dos CAPPS-I existentes no País.
Concluindo, a suspeição da maioria dos quadros de autismo pode ser realizada já nos primeiros meses de vida na maioria das vezes e tais quadros são passíveis de melhoras clínicas significativas. O conhecimento na área do Autismo Infantil tem crescido muito em nosso País, mas muito caminho ainda há para ser percorrido se não esquecermos que os bebês com autismo são pessoas e cidadãos brasileiros como nós!
ANEXO
Modified Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT), Diana Robins, Deborah Fein & Marianne Barton, 1999. Resultados superiores a três falhas em no total ou em dois dos ítens considerados críticos (2,7,9,13,14,15), indicam uma avaliação por profissionais especializados.
Gosta de brincar ao colo fazendo de “cavalinho”, etc
Interessa-se pelas outras crianças
Gosta de subir objetos, como, por exemplo, cadeiras, mesas
Gosta de brincar de esconde-esconde
Brinca de faz-de-conta, por exemplo, falar ao telefone ou dar de comer a uma boneca, etc
Aponta com o indicador para pedir alguma coisa
Aponta com o indicador para mostrar interesse em alguma coisa
Brinca apropriadamente com brinquedos (carros ou Legos) sem levá-los à boca, abanar ou deitá-los ao chão
Alguma vez lhe trouxe objetos (brinquedos) para lhe mostrar
A criança mantém contato visual por mais de um ou dois segundos
É muito sensível aos ruídos (ex.: tapa os ouvidos)
Sorri como resposta às suas expressões faciais ou ao seu sorriso
Imita o adulto (ex.: faz uma careta e ela imita)
Responde/olha quando o(a) chamam pelo nome
Se apontar para um brinquedo do outro lado da sala, a criança acompanha com o olhar
Já anda
Olha para as coisas para as quais o adulto está olhando (acompanha o olhar do adulto como atenção compartilhada)
Faz movimentos estranhos com as mãos/dedos na frente do rosto
Tenta chamar a sua atenção para o que está fazendo
Alguma vez se preocupou quanto à sua audição
Compreende o que as pessoas lhe dizem
Por vezes fica a olhar para o vazio ou fica andando ao acaso pelos espaços
Procura a sua reação facial quando se vê confrontada com situações desconhecidas
Walter Camargos Jr. é médico, especialista em Psiquiatria da Infância e Adolescência no Hospital Infantil João Paulo II, Unidade FHEMIG, em Belo Horizonte (MG) e mestre em Ciências da Saúde pelo IPSEMG. Contato: (31) 3261-5976 e e-mail waltercamargos@uiavip.com.br Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo.
quinta-feira, 7 de abril de 2011
De onde vem a força das mulheres que têm filhos especiais?
CRISTIANE SEGATTO
Repórter especial, faz parte da equipe de ÉPOCA desde o lançamento da revista, em 1998. Escreve sobre medicina há 14 anos e ganhou mais de 10 prêmios nacionais de jornalismo “Conheça a vida selvagem: tenha filhos”. Sempre me divirto quando vejo esse adesivo colado no vidro de algum carro. Essa frase é a mais pura verdade. A maternidade nos aproxima das fêmeas de todas as espécies. Em nenhuma outra fase da vida percebemos tão claramente o papel animalesco que a natureza nos reserva.Viramos leoas que se desdobram para cuidar da cria, alimentá-la, protegê-la e – principalmente – amamentá-la.
Sim. Não importa se a mulher é uma executiva empertigada, uma intelectual inatingível, uma operária calejada. Quando o filho nasce, ela vira um peito. Ou melhor: dois. Nada do que a mulher fez na vida ou ainda pretende fazer tem importância diante da função especialíssima de ser a única fonte de alimento de um ser que acabou de chegar. Um ser que vai crescer, ajudar a povoar o mundo e tocar em frente a grande aventura do Homo sapiens.
Quando eu amamentava a Bia (hoje uma moça de 10 anos) eu me sentia um par de peitos. Nas primeiras semanas, ela mamava a cada hora e meia. Eu vivia para isso. Minha função nesse mundo – de manhã, de noite, de madrugada – era amamentar. E, claro, trocar fralda, embalar, acalmar o choro, dar banho, lavar roupa etc, etc, etc. Quando ela mamava e dormia, eu ganhava uns 90 minutos de folga. Aí não sabia o que fazer com eles. Tomar uma ducha? Almoçar? Colocar as pernas para cima?
Eu era tão “sem noção” que três dias antes da Bia nascer fui à livraria comprar Guerra e Paz. Achava que a licença-maternidade fosse uma espécie de período sabático, o momento ideal para ler aquelas 1.349 páginas que faziam tanta falta na minha cultura geral. Tolinha. Só fui conseguir preencher essa lacuna quando ela completou três anos.
Os primeiros tempos da maternidade foram, sem dúvida, a fase mais selvagem da minha vida. Acordava cheia de energia, pulava da cama e, quando a Bia deixava, tomava um banho revigorante. Às 7 horas tomava um café da manhã reforçado enquanto assistia ao Bom Dia Brasil. Depois passava o dia inteiro em função da cria. Decidi que nos primeiros meses não pediria ajuda a mãe, sogra ou babá. Queria ser mãe em tempo integral. Queria ter liberdade para errar, acertar, aprender.
Naquele inverno de 2000, meus dias eram amamentar. Nos intervalos, corria para o tanque (que ficava no quintal, ao ar livre) e lavava na mão, com sabão neutro, a montanha de roupinhas frágeis de bebê. O vento gelado batia no meu rosto, mas eu tinha uma disposição para cuidar das coisas da minha filha que só a natureza pode explicar. Meu gasto calórico devia ser brutal. Almoçava pratos gigantescos e, ainda assim, só emagrecia. No Spa da Selva, perdi rapidamente mais de 10 quilos.
À noite, a pilha acabava. Às 22 horas, estava exausta. Dormia profundamente e mal conseguia abrir os olhos durante a mamada da meia-noite. Eu e o pai da Bia desenvolvemos uma técnica animal. Eu levantava um pouco o tronco e recostava no travesseiro. Ele segurava a Bia e acoplava a boca dela no meu peito. Ela mamava, eu dormia. Ele ficava com ela no colo por um tempo e depois a devolvia no berço. Nessa hora eu já estava no melhor do sono. Às quatro da manhã, me sentia recuperada. Pronta para a maratona de mamadas e afazeres de mais um dia. Pronta para sobreviver na selva e garantir a sobrevivência da minha cria.
Com o tempo, as obrigações mudam. Mas a vida selvagem dura pelo menos até a criança completar três anos. Aos poucos fui recuperando várias liberdades que haviam sido confiscadas pela maternidade. Hoje, com uma filha de dez anos, estou praticamente alforriada. Aproveito para respirar profundamente. Afinal, há quem diga que a verdadeira vida selvagem começa quando o filho chega à adolescência. Será mesmo? Que venha a nova selva, então. No lugar da leoa incansável, ela vai encontrar a leoa maleável. Muito mais do que era a moça que pariu aos 30 anos. A natureza é mesmo sábia.
Por tudo isso (e muito mais), sempre me considerei uma mãe dedicada. Eu me achava uma ótima mãe até conhecer a mãe do Idryss Jordan. Perto do que ela faz pelo filho, o que fiz pela minha é uma espécie de passeio no parque, com direito a pipoca e algodão doce. Vida selvagem não é a minha. É a dela. Posso ser uma mãe dedicada. Ela é mãe coragem.
Idryss Jordan tem 11 anos. É autista. Não é um daqueles autistas portadores da síndrome de Asperger (que falam, avançam nos estudos e podem até chegar ao mestrado, como eu contei numa reportagem publicada em ÉPOCA há dois anos). Idryss é um autista de baixo rendimento. Não fala, usa fralda, precisa ser vestido, trocado, alimentado e cuidado 24 horas por dia. Muitas vezes se debate e se torna agres Saiba mais
»Leia outras colunas de Cristiane Segatto>SAIBA MAIS
Aos 39 anos, Keli Mello, a mãe coragem, já precisou consertar os dentes da frente. Eles foram quebrados pelo filho. Se você acha que a criança que tem em casa lhe dá trabalho demais, espere até conhecer a história de Keli, uma gaúcha de Três de Maio que vive há duas décadas em São Paulo. Não sei de onde ela tira energia para enfrentar o que enfrenta. Por sorte (ou por destino), Keli é casada com Silvio Jerônimo de Teves, um pai coragem.
A dedicação e o amor incondicional que esse casal oferece ao filho fazem qualquer um se arrepender de algum dia ter dito que criança dá trabalho demais. Quem tem um filho saudável não sabe o que é trabalho. Keli e Silvio vivem para o filho (e para a filha Hyandra, de 5 anos, que não tem a doença). Não podem trabalhar fora de casa. Quando o autismo do filho se manifestou, Keli abandonou o trabalho de auxiliar de fisioterapia.
Virou artesã. No período em que Idryss está na escola, Keli faz panos de prato e toalhas. Silvio prepara o almoço e o jantar. Idryss não aceita comida esquentada. Se ela não for fresquinha, ele percebe e não come. Depois de cuidar da alimentação da família, Silvio sai para entregar as encomendas do artesanato que Keli produz. São movidos pelo amor e acreditam que o garoto é capaz de senti-lo e retribuí-lo. “Autista não é robô. Ele sabe amar. Se peço um beijo, Idryss me dá o rosto”, diz Keli.
Nos momentos de grande agitação – quando Idryss se morde e pode agredir quem estiver perto – a única coisa que o acalma é o metrô. Isso mesmo. Ele tem fixação pelo metrô. Quando não consegue controlar o garoto, o que Keli faz? Pega o metrô na estação Tucuruvi e vai até o Jabaquara. Depois volta até o Tucuruvi. Se precisar, vai novamente ao Jabaquara e retorna ao Tucuruvi.
Cruza São Paulo de norte a sul (são 23 estações em cada trecho) para acalmar Idryss. Na bolsa, leva o almoço do garoto acondicionado num pote plástico. Quando ele fica menos agitado, saltam na estação Parada Inglesa. Keli procura duas cadeiras vazias na beira dos trilhos, com vista privilegiada para o trem. Abre o pote, retira uma colher da bolsa e alimenta Idryss. A plataforma do metrô é sua sala de jantar.
Conheci essa família há alguns dias quando fazia uma reportagem sobre o trabalho da dentista Adriana Gledys Zink. Ela será publicada amanhã (10/07) na edição impressa de Época. As famílias dos autistas enfrentam todo tipo de desassistência. Não encontram vagas em escolas preparadas para lidar com o problema, não encontram atendimento médico adequado e, como é de se imaginar, não encontrar dentistas dispostos a atender autistas. Quando essas crianças precisam de tratamento odontológico (mesmo que seja uma simples limpeza) costumam ser internadas num hospital para receber anestesia geral.
“Mesmo quem pode pagar, não encontra dentistas dispostos a cuidar de autistas. Eles sequer vêem o paciente. Simplesmente informam que não os atendem”, diz Adriana. Ela decidiu tentar fazer diferente. Depois de se especializar em pacientes especiais na Associação Paulista dos Cirurgiões Dentistas (APCD), frequentar reuniões de famílias autistas e estudar os métodos de aprendizagem disponíveis, ela criou algumas técnicas que lhe permitem se aproximar desses pacientes. Na maior parte dos casos, ela consegue cuidar dos dentes dessas crianças (e também de adultos) no consultório, sem anestesia geral.
O processo é longo. Exige extrema dedicação das famílias e da dentista. Às vezes, ela precisa de quatro sessões (ou mais) só para conseguir levar a criança até a cadeira. Quando isso não é possível e o procedimento necessário é simples (uma limpeza, por exemplo), atende a criança no chão. O entusiasmo de Adriana surpreendeu a família de Idryss. “Essa dentista não existe. Acho que estou sonhando. Ela senta no chão com meu filho, tenta de tudo e não olha no relógio para ver se a sessão acabou”, diz Keli.
Se você quiser conhecer um pouco mais sobre o trabalho especialíssimo que Adriana e o marido (o dentista Marcelo Diniz de Pinho) realizam, acesse o blog. Para ver Adriana em ação e conhecer Keli e Idryss, assista a esse vídeo: http://www.youtube.com/user/zinkpinho#p/a/u/1/ou7PVTWnfoA
Keli, Idryss e Adriana me deram uma lição de vida. Agradeço todos os dias por ter uma profissão que me permite encontrar gente tão especial. Saio de cada reportagem melhor do que entrei. Graças à enorme generosidade dessa gente que confia em mim e divide tanto comigo. Muito obrigada a todos – mães e pais coragem, entrevistados e leitores. Saio de férias hoje. Essa coluna volta no dia 06 de agosto. Espero voltar com as baterias recarregadas e os sentidos bem calibrados para mais um semestre de intensa troca com vocês. Até lá.
(Marilice Costi | RS / Porto Alegre | 16/03/2011 20:26
MÃES
"Oi, li o teu artigo sobre Keli. E sei o que é cuidar de gêmeos, de filho com transtornos mentais e ser mãe de quatro filhos. Edito a revista O CUIDADOR porque inicialmente queria cuidar de mães com filhos com problemas mentais. Depois, somos apenas algumas dentro do universo de cuidadores que se desgastam no cuidar. Decidi que ia cuidar de qualquer cuidador: do institucional ao familiar. Então, trabalho enlouquecidamente, na revista O CUIDADOR, que é Orgulho de ser e está com seu portal www.ocuidador.com.br Recebo informações de muitos cuidadores, informo e o autismo é uma de minhas próximas matérias. Você tem e-mail dos pais desse menino? Obrigada por escrever um texto tão lindo. Somos realmente corajosas. Minha última ação foi escrever para a Presidente Dilma e repicar para o governador e prefeito de nossa Porto Alegre. Há tanto a fazer! Escrevi o livro Como controlar os lobos? proteção para nossos filhos com problemas mentais... Porque os lobos estão em todos os lugares. Não basta apenas ser mãe. È preciso compartilhar com a sociedade. Não somos eternas. Abraço carinhoso e parabéns pelo teu texto, está brilhante. www.sanaarte.com.br www.marilicecosti.blogspot.com"
Sãozita | AC / Feijó | 11/01/2011 18:01
Mãe Coragem?
Mães coragem somos todas,cada dia é um dia e cada dia é uma luta,uns mais outros menos,mas nós queremos acima de tudo ter um filho perfeito,o filho nasce perfeito ate ao dia que algo de drastico acontece e muda toda uma vida e acaba com todos os sonhos,mas a vida continua e temos de partir para outra, continuar a acreditar e a sonhar,a lutar,acreditando que podemos mudar as coisas e concretizar os sonhos e não é que vamos conseguindo,olhamos para trás,vemos tantas coisas lindas,tantas dificuldades,tantos obstaculoes,mas o maior deitou tudo de rastos,tudo se desmoronou,olhamos em volta e vemos pessoas que nem sabem o que é lutar e brigam por coisas sem nexo,sem pés nem cabeça e penso,estas pessoas se tivessem a minha vida matavam-se. Mas eu embora triste luto e vejo as coisas pela positiva,embora sejamuito dificil continuar e tenha de fazer opções que nos vão privar demuto mais coisas,mas é melhor para meu filho e agora estou 24 horas com ele,nem assim me sinto mãe coragem,apenas uma mãe que quer para o seu filho o melhor,aquele filho que desejou quando estava grávida que nascesse perfeito,hoje não é perfeito,mas é um Guerreiro com muita corageme quer ficar bom,quer voltar a caminhar como o fazia,mas olho em volta e vejo que realmente tem situações bem piores que a nossa,muito mais dificeis. As mães apenas fazem o melhor pelos seus filhos,o que sempre desejaram desde a gravidez. Os exemplos que assito dão-me muita força para continuar. Força para todas as pessoas.Sãozita
Renata | SP / Jacareí | 04/11/2010 13:03
Mais uma bela história
Mais um belo texto e uma bela história contada pela Cristiane. Não pude deixar de comentar a coluna desta vez (venho acompanhando há algum tempo e sou uma grande admiradora). Também sou mãe e ainda estou "em plena selva", mas nada se compara realmente à história da Keli e seu filho.
fonte: Revista Epoca
Repórter especial, faz parte da equipe de ÉPOCA desde o lançamento da revista, em 1998. Escreve sobre medicina há 14 anos e ganhou mais de 10 prêmios nacionais de jornalismo “Conheça a vida selvagem: tenha filhos”. Sempre me divirto quando vejo esse adesivo colado no vidro de algum carro. Essa frase é a mais pura verdade. A maternidade nos aproxima das fêmeas de todas as espécies. Em nenhuma outra fase da vida percebemos tão claramente o papel animalesco que a natureza nos reserva.Viramos leoas que se desdobram para cuidar da cria, alimentá-la, protegê-la e – principalmente – amamentá-la.
Sim. Não importa se a mulher é uma executiva empertigada, uma intelectual inatingível, uma operária calejada. Quando o filho nasce, ela vira um peito. Ou melhor: dois. Nada do que a mulher fez na vida ou ainda pretende fazer tem importância diante da função especialíssima de ser a única fonte de alimento de um ser que acabou de chegar. Um ser que vai crescer, ajudar a povoar o mundo e tocar em frente a grande aventura do Homo sapiens.
Quando eu amamentava a Bia (hoje uma moça de 10 anos) eu me sentia um par de peitos. Nas primeiras semanas, ela mamava a cada hora e meia. Eu vivia para isso. Minha função nesse mundo – de manhã, de noite, de madrugada – era amamentar. E, claro, trocar fralda, embalar, acalmar o choro, dar banho, lavar roupa etc, etc, etc. Quando ela mamava e dormia, eu ganhava uns 90 minutos de folga. Aí não sabia o que fazer com eles. Tomar uma ducha? Almoçar? Colocar as pernas para cima?
Eu era tão “sem noção” que três dias antes da Bia nascer fui à livraria comprar Guerra e Paz. Achava que a licença-maternidade fosse uma espécie de período sabático, o momento ideal para ler aquelas 1.349 páginas que faziam tanta falta na minha cultura geral. Tolinha. Só fui conseguir preencher essa lacuna quando ela completou três anos.
Os primeiros tempos da maternidade foram, sem dúvida, a fase mais selvagem da minha vida. Acordava cheia de energia, pulava da cama e, quando a Bia deixava, tomava um banho revigorante. Às 7 horas tomava um café da manhã reforçado enquanto assistia ao Bom Dia Brasil. Depois passava o dia inteiro em função da cria. Decidi que nos primeiros meses não pediria ajuda a mãe, sogra ou babá. Queria ser mãe em tempo integral. Queria ter liberdade para errar, acertar, aprender.
Naquele inverno de 2000, meus dias eram amamentar. Nos intervalos, corria para o tanque (que ficava no quintal, ao ar livre) e lavava na mão, com sabão neutro, a montanha de roupinhas frágeis de bebê. O vento gelado batia no meu rosto, mas eu tinha uma disposição para cuidar das coisas da minha filha que só a natureza pode explicar. Meu gasto calórico devia ser brutal. Almoçava pratos gigantescos e, ainda assim, só emagrecia. No Spa da Selva, perdi rapidamente mais de 10 quilos.
À noite, a pilha acabava. Às 22 horas, estava exausta. Dormia profundamente e mal conseguia abrir os olhos durante a mamada da meia-noite. Eu e o pai da Bia desenvolvemos uma técnica animal. Eu levantava um pouco o tronco e recostava no travesseiro. Ele segurava a Bia e acoplava a boca dela no meu peito. Ela mamava, eu dormia. Ele ficava com ela no colo por um tempo e depois a devolvia no berço. Nessa hora eu já estava no melhor do sono. Às quatro da manhã, me sentia recuperada. Pronta para a maratona de mamadas e afazeres de mais um dia. Pronta para sobreviver na selva e garantir a sobrevivência da minha cria.
Com o tempo, as obrigações mudam. Mas a vida selvagem dura pelo menos até a criança completar três anos. Aos poucos fui recuperando várias liberdades que haviam sido confiscadas pela maternidade. Hoje, com uma filha de dez anos, estou praticamente alforriada. Aproveito para respirar profundamente. Afinal, há quem diga que a verdadeira vida selvagem começa quando o filho chega à adolescência. Será mesmo? Que venha a nova selva, então. No lugar da leoa incansável, ela vai encontrar a leoa maleável. Muito mais do que era a moça que pariu aos 30 anos. A natureza é mesmo sábia.
Por tudo isso (e muito mais), sempre me considerei uma mãe dedicada. Eu me achava uma ótima mãe até conhecer a mãe do Idryss Jordan. Perto do que ela faz pelo filho, o que fiz pela minha é uma espécie de passeio no parque, com direito a pipoca e algodão doce. Vida selvagem não é a minha. É a dela. Posso ser uma mãe dedicada. Ela é mãe coragem.
Idryss Jordan tem 11 anos. É autista. Não é um daqueles autistas portadores da síndrome de Asperger (que falam, avançam nos estudos e podem até chegar ao mestrado, como eu contei numa reportagem publicada em ÉPOCA há dois anos). Idryss é um autista de baixo rendimento. Não fala, usa fralda, precisa ser vestido, trocado, alimentado e cuidado 24 horas por dia. Muitas vezes se debate e se torna agres Saiba mais
»Leia outras colunas de Cristiane Segatto>SAIBA MAIS
Aos 39 anos, Keli Mello, a mãe coragem, já precisou consertar os dentes da frente. Eles foram quebrados pelo filho. Se você acha que a criança que tem em casa lhe dá trabalho demais, espere até conhecer a história de Keli, uma gaúcha de Três de Maio que vive há duas décadas em São Paulo. Não sei de onde ela tira energia para enfrentar o que enfrenta. Por sorte (ou por destino), Keli é casada com Silvio Jerônimo de Teves, um pai coragem.
A dedicação e o amor incondicional que esse casal oferece ao filho fazem qualquer um se arrepender de algum dia ter dito que criança dá trabalho demais. Quem tem um filho saudável não sabe o que é trabalho. Keli e Silvio vivem para o filho (e para a filha Hyandra, de 5 anos, que não tem a doença). Não podem trabalhar fora de casa. Quando o autismo do filho se manifestou, Keli abandonou o trabalho de auxiliar de fisioterapia.
Virou artesã. No período em que Idryss está na escola, Keli faz panos de prato e toalhas. Silvio prepara o almoço e o jantar. Idryss não aceita comida esquentada. Se ela não for fresquinha, ele percebe e não come. Depois de cuidar da alimentação da família, Silvio sai para entregar as encomendas do artesanato que Keli produz. São movidos pelo amor e acreditam que o garoto é capaz de senti-lo e retribuí-lo. “Autista não é robô. Ele sabe amar. Se peço um beijo, Idryss me dá o rosto”, diz Keli.
Nos momentos de grande agitação – quando Idryss se morde e pode agredir quem estiver perto – a única coisa que o acalma é o metrô. Isso mesmo. Ele tem fixação pelo metrô. Quando não consegue controlar o garoto, o que Keli faz? Pega o metrô na estação Tucuruvi e vai até o Jabaquara. Depois volta até o Tucuruvi. Se precisar, vai novamente ao Jabaquara e retorna ao Tucuruvi.
Cruza São Paulo de norte a sul (são 23 estações em cada trecho) para acalmar Idryss. Na bolsa, leva o almoço do garoto acondicionado num pote plástico. Quando ele fica menos agitado, saltam na estação Parada Inglesa. Keli procura duas cadeiras vazias na beira dos trilhos, com vista privilegiada para o trem. Abre o pote, retira uma colher da bolsa e alimenta Idryss. A plataforma do metrô é sua sala de jantar.
Conheci essa família há alguns dias quando fazia uma reportagem sobre o trabalho da dentista Adriana Gledys Zink. Ela será publicada amanhã (10/07) na edição impressa de Época. As famílias dos autistas enfrentam todo tipo de desassistência. Não encontram vagas em escolas preparadas para lidar com o problema, não encontram atendimento médico adequado e, como é de se imaginar, não encontrar dentistas dispostos a atender autistas. Quando essas crianças precisam de tratamento odontológico (mesmo que seja uma simples limpeza) costumam ser internadas num hospital para receber anestesia geral.
“Mesmo quem pode pagar, não encontra dentistas dispostos a cuidar de autistas. Eles sequer vêem o paciente. Simplesmente informam que não os atendem”, diz Adriana. Ela decidiu tentar fazer diferente. Depois de se especializar em pacientes especiais na Associação Paulista dos Cirurgiões Dentistas (APCD), frequentar reuniões de famílias autistas e estudar os métodos de aprendizagem disponíveis, ela criou algumas técnicas que lhe permitem se aproximar desses pacientes. Na maior parte dos casos, ela consegue cuidar dos dentes dessas crianças (e também de adultos) no consultório, sem anestesia geral.
O processo é longo. Exige extrema dedicação das famílias e da dentista. Às vezes, ela precisa de quatro sessões (ou mais) só para conseguir levar a criança até a cadeira. Quando isso não é possível e o procedimento necessário é simples (uma limpeza, por exemplo), atende a criança no chão. O entusiasmo de Adriana surpreendeu a família de Idryss. “Essa dentista não existe. Acho que estou sonhando. Ela senta no chão com meu filho, tenta de tudo e não olha no relógio para ver se a sessão acabou”, diz Keli.
Se você quiser conhecer um pouco mais sobre o trabalho especialíssimo que Adriana e o marido (o dentista Marcelo Diniz de Pinho) realizam, acesse o blog. Para ver Adriana em ação e conhecer Keli e Idryss, assista a esse vídeo: http://www.youtube.com/user/zinkpinho#p/a/u/1/ou7PVTWnfoA
Keli, Idryss e Adriana me deram uma lição de vida. Agradeço todos os dias por ter uma profissão que me permite encontrar gente tão especial. Saio de cada reportagem melhor do que entrei. Graças à enorme generosidade dessa gente que confia em mim e divide tanto comigo. Muito obrigada a todos – mães e pais coragem, entrevistados e leitores. Saio de férias hoje. Essa coluna volta no dia 06 de agosto. Espero voltar com as baterias recarregadas e os sentidos bem calibrados para mais um semestre de intensa troca com vocês. Até lá.
(Marilice Costi | RS / Porto Alegre | 16/03/2011 20:26
MÃES
"Oi, li o teu artigo sobre Keli. E sei o que é cuidar de gêmeos, de filho com transtornos mentais e ser mãe de quatro filhos. Edito a revista O CUIDADOR porque inicialmente queria cuidar de mães com filhos com problemas mentais. Depois, somos apenas algumas dentro do universo de cuidadores que se desgastam no cuidar. Decidi que ia cuidar de qualquer cuidador: do institucional ao familiar. Então, trabalho enlouquecidamente, na revista O CUIDADOR, que é Orgulho de ser e está com seu portal www.ocuidador.com.br Recebo informações de muitos cuidadores, informo e o autismo é uma de minhas próximas matérias. Você tem e-mail dos pais desse menino? Obrigada por escrever um texto tão lindo. Somos realmente corajosas. Minha última ação foi escrever para a Presidente Dilma e repicar para o governador e prefeito de nossa Porto Alegre. Há tanto a fazer! Escrevi o livro Como controlar os lobos? proteção para nossos filhos com problemas mentais... Porque os lobos estão em todos os lugares. Não basta apenas ser mãe. È preciso compartilhar com a sociedade. Não somos eternas. Abraço carinhoso e parabéns pelo teu texto, está brilhante. www.sanaarte.com.br www.marilicecosti.blogspot.com"
Sãozita | AC / Feijó | 11/01/2011 18:01
Mãe Coragem?
Mães coragem somos todas,cada dia é um dia e cada dia é uma luta,uns mais outros menos,mas nós queremos acima de tudo ter um filho perfeito,o filho nasce perfeito ate ao dia que algo de drastico acontece e muda toda uma vida e acaba com todos os sonhos,mas a vida continua e temos de partir para outra, continuar a acreditar e a sonhar,a lutar,acreditando que podemos mudar as coisas e concretizar os sonhos e não é que vamos conseguindo,olhamos para trás,vemos tantas coisas lindas,tantas dificuldades,tantos obstaculoes,mas o maior deitou tudo de rastos,tudo se desmoronou,olhamos em volta e vemos pessoas que nem sabem o que é lutar e brigam por coisas sem nexo,sem pés nem cabeça e penso,estas pessoas se tivessem a minha vida matavam-se. Mas eu embora triste luto e vejo as coisas pela positiva,embora sejamuito dificil continuar e tenha de fazer opções que nos vão privar demuto mais coisas,mas é melhor para meu filho e agora estou 24 horas com ele,nem assim me sinto mãe coragem,apenas uma mãe que quer para o seu filho o melhor,aquele filho que desejou quando estava grávida que nascesse perfeito,hoje não é perfeito,mas é um Guerreiro com muita corageme quer ficar bom,quer voltar a caminhar como o fazia,mas olho em volta e vejo que realmente tem situações bem piores que a nossa,muito mais dificeis. As mães apenas fazem o melhor pelos seus filhos,o que sempre desejaram desde a gravidez. Os exemplos que assito dão-me muita força para continuar. Força para todas as pessoas.Sãozita
Renata | SP / Jacareí | 04/11/2010 13:03
Mais uma bela história
Mais um belo texto e uma bela história contada pela Cristiane. Não pude deixar de comentar a coluna desta vez (venho acompanhando há algum tempo e sou uma grande admiradora). Também sou mãe e ainda estou "em plena selva", mas nada se compara realmente à história da Keli e seu filho.
fonte: Revista Epoca
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