quinta-feira, 31 de março de 2011
quarta-feira, 30 de março de 2011
O Desenvolvimeto da Formação Moral no Sujeito Autista: Um Estudo Exploratório
Autora: Maria Cecília Bérgamo Braga
RESUMO
Este trabalho buscou caracterizar quanto ao seu desenvolvimento moral, um adolescente autista de alto funcionamento, usando a teoria Piagetiana (1930/ 1995) como referencial teórico principal. Foram entrevistadas a mãe, a professora e a diretora da escola onde o sujeito atualmente estuda. Além disso, foi solicitado a refletir sobre dilemas morais elaborados sobre temas relativos ao seu cotidiano. A análise dos dados revelou que o sujeito encontra-se em fase de heteronomia principalmente para as ações que envolvam valores morais e convenções sociais, embora demonstre ter consciência das regras envolvidas. Considera-se que as dificuldades de interação e comunicação típicas do autismo, sua representação social marcada pela deficiência, além de intervenções escolares assistemáticas no campo da educação moral possam responder pelas características apresentadas pelo sujeito deste estudo.
INTRODUÇÃO
Há, no universo da educação, discussões fadadas à imortalidade. O maior desafio deste estudo parece ser considerar o conhecimento construído durante séculos pela comunidade científica acerca do tema da moralidade, buscando caracterizar, neste aspecto, um adolescente diagnosticado como autista em sua infância. A dificuldade em generalizar resultados repousa exatamente numa característica fundante da síndrome: a manifestação particular dos sintomas em cada indivíduo.
O sujeito deste estudo é um autista de alto funcionamento, comunicativo, alfabetizado, possivelmente produto de vivências familiares e escolares socializadoras e, em seu caso específico, acredita-se que terapêuticas (KUPFER, 2000).
Considerando o fato de um indivíduo com autismo manifestar suas maiores dificuldades exatamente no universo da comunicação humana, da compreensão das normas sociais, das trocas afetivas e, antes de tudo, do reconhecimento do outro e de si mesmo; verificando o caminhar progressivo de uma criança específica com tal diagnóstico através do Ensino Fundamental de uma escola regular municipal, com aquisições importantes no seu repertório de conhecimentos acadêmicos e de habilidades sociais; testemunhando seu retorno a uma classe especial, motivado pela inadequação da escola estadual para a qual se transferira; e, finalmente, encontrando-o imerso em questões características da adolescência; todos estes argumentos, associados à curiosidade de aprofundamento neste tema específico do desenvolvimento moral da obra piagetiana, resultaram a questão motivadora deste estudo. Portanto, descobrir se há uma construção moral possível para um sujeito autista e, como ela seria, ou até onde poderia desenvolver-se, torna-se o objetivo primordial deste trabalho.
Piaget, nos anos trinta do século XX, pensou a moralidade associando-a ao desenvolvimento geral da criança (PIAGET, 1994). Bastante original no método de investigação, ele acreditava em tendências morais derivadas das peculiaridades sociais e psicológicas dos sujeitos.
Ele percebeu que as primeiras formas de interpretação da moral adulta pela criança são decorrentes das suas (im)possibilidades lógicas. Portanto, sem a condição para compreender as razões subjacentes às regras, a criança posiciona-se de forma “heterônoma” sobre as questões relativas à moralidade. Ela reconhece e segue normas somente quando respeita e teme as figuras de autoridade que as impõem. Num momento posterior de desenvolvimento, a partir da saída de um estágio primitivo de egocentrismo e por movimentos de cooperação entre pares, as regras vão se impondo per se. E, então, pode alcançar a autonomia moral. A distinção entre julgamento (consciência) e prática moral parece relevante nessa teoria, assim como os conceitos de cooperação, descentração respeito, a justiça, a verdade, a vergonha (LA TAILLE, 2002).
É fato inquestionável a participação ativa do homem na construção dos valores e normas sociais, as quais igualmente devem orientá-lo. Desta forma, as escolas, ainda que involuntária e assistematicamente, influenciam de maneira significativa a formação moral da criança. Piaget (1930) sugeriu a prática de trabalhos em grupo, geradores de conflitos e reflexões mediadas, estimuladores valiosos do desenvolvimento moral dos envolvidos.
Quanto à compreensão do autismo, a perspectiva funcional o define como “[...] uma síndrome comportamental com etiologias múltiplas, compreendendo subtipos, podendo ser melhor caracterizada como continuum ou spectrum de desordens autísticas” (GILBERT, 1990, p. 99). A designação de spectrum atende àqueles que reconhecem, em várias crianças, a enorme variação quanto à personalidade. O continuum, por sua vez, diz respeito à gravidade dos sintomas.
Especificamente o autismo de alto funcionamento merece certo destaque neste momento, por ser o diagnóstico atribuído ao sujeito deste estudo, embora não haja definição oficial para esta categoria nos manuais de psiquiatria. Reconhecido por inúmeros autores, tal como Schwartzman (1995) esclarece, o fator diferencial que identifica esta população é a presença dos principais sintomas do quadro autístico nas fases iniciais do seu desenvolvimento. Na seqüência, no entanto, as crianças com autismo de alto funcionamento utilizariam estruturas gramaticais cada vez mais completas, embora ainda sem competência conversacional. O diagnóstico do autismo é basicamente clínico, realizado por observações comportamentais e análise do histórico de desenvolvimento que caracteriza o quadro (SCHWARTZMAN, 1995).
OBJETIVO
O objetivo principal deste trabalho foi caracterizar um adolescente autista de alto funcionamento quanto ao seu desenvolvimento moral segundo a teoria piagetiana, nos contextos familiar e escolar com os quais interage, levando em consideração estes múltiplos fatores dinâmica e sistemicamente relacionados, influenciando e sendo influenciados por suas reações frente às regras sociais que lhe foram impostas.
MÉTODO
O delineamento de pesquisa escolhido foi de estudo de caso único. O participante deste estudo é um adolescente do sexo masculino, que passa a ser identificado por “W”, nascido a 14 de abril de 1991, em São José do Rio Preto, cidade na qual ocorreu a pesquisa. W começou a apresentar sinais de isolamento e ausência de fala em novembro de 1993. Foi, então, levado ao setor de psiquiatria do Hospital de base de São José do Rio Preto para avaliação, na qual a primeira hipótese diagnóstica de autismo foi levantada e posteriormente confirmada segundo critérios estabelecidos pelo Diagnóstico de Saúde Mental (1995), referendado pela Organização Mundial de Saúde.
Por recomendação dos profissionais, W foi matriculado em instituição especial em março de 1994, permanecendo ali até março de 1997, quando passou a freqüentar escola regular de educação infantil. No ano de 2000, mudou-se para o Ensino Fundamental. O aluno viveu períodos longos de inquietação, sempre coincidentes com as mudanças de professores e a conseqüente inadequação da proposta educacional às suas demandas. Em 2005, W teve breve passagem por uma escola estadual próxima à sua residência. Durante o semestre em que lá permaneceu, participou de um ambiente muito marcado pela indisciplina dos alunos, segundo sua mãe. Ele tornou-se mais agressivo do que o habitual e passou a usar palavras de baixo calão com freqüência. A família o transferiu para o Centro Municipal de Ensino Supletivo (C.E.M.E.S.), instituição que oferece oportunidade de Educação a Jovens e Adultos (E.J.A), em dois níveis: Pré-Modular e Pré-Modular Especial (em atendimento a alunos portadores de necessidades educacionais especiais), Neste ponto, o investimento feito durante anos a favor de sua inclusão educacional foi interrompido com sua alocação em nova classe especial, embora não seja nomeada como tal.
A metodologia utilizada foi composta por uma entrevista com a mãe do sujeito; um questionário respondido pela professora e encontros pessoais breves desta com a pesquisadora em momentos que antecederam as entrevistas com o aluno; duas entrevistas com o sujeito, uma dais quais com a utilização de dilemas morais, compostos especificamente sobre questões semelhantes àquelas vividas por ele recentemente, e que haviam sido relatadas pela mãe em telefonemas à pesquisadora; e, finalmente, uma entrevista com a diretora da escola de W.
Os dados coletados foram analisados de modo qualitativo.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Considerando o relato da mãe, nota-se que ela ainda julga que W necessita de supervisão e de cuidados permanentes, os quais são assumidos e partilhados por todos os demais membros do grupo familiar.
A mãe pareceu evitar qualquer qualificação definitiva sobre o comportamento de W. Considera-o oscilante, determinado por “fases“, o que pode sugerir ausência de uma construção e/ou de uma internalização efetiva de valores, por parte do sujeito. Também não atribui tarefas domésticas obrigatórias a este filho, embora receba com satisfação todas as tentativas de ajuda que ele lhe ofereça. Parece que W. ainda ocupa um lugar infantil neste contexto, de quem pouco se pode exigir.
Com uma visão extremamente positiva, ela afirma que seu filho tem responsabilidades e é incapaz de mentir ou roubar. Refere, contraditoriamente, que W pode manifestar arrependimento quando fere alguém, enquanto não parece sentir vergonha por ter feito coisas ilícitas ou por ter quebrado as convenções. Admite que o filho não externaliza qualquer curiosidade referente aos princípios que referendam as regras, nem tampouco W possui noção de justiça.
Fica evidente que a mãe se reconhece como a principal figura de autoridade sobre o jovem, que parece buscar obedecê-la (figura significativa, a quem ama e teme), e não às regras. Falta a este filho, internamente, condições autônomas para agir com limites. Estes lhe são impostos pela mãe, cotidianamente. Não parece acreditar que W seja capaz de livrar-se de tal heteronomia ou, ao menos, não deixou claro que haja uma proposta da família com vistas à construção progressiva de condutas morais autônomas pelo jovem em estudo.
A professora, por sua vez, refere a ele como um aluno pouco cooperativo, sem iniciativa e muito provocativo. Ela nega que o sujeito tenha manifestado sinais de arrependimento nos episódios em que foi agressivo verbal ou fisicamente com seus amigos. Afirma, porém, que W. compreende seus erros, principalmente quando são analisados à luz do quadro de “combinados” que o grupo tem como referência. Esta compreensão talvez pudesse ser chamada de simples reconhecimento nesta situação específica, pela imprecisa noção que o sujeito parece ter quanto à natureza das razões e das implicações de tais erros.
Parece evidentemente provocativo, mas pode também revelar a sua incompreensão de quão inadequado é interromper uma explicação, porque é inadequado fazê-lo, o que isso provoca na professora e nos colegas, o quanto “mancha” sua imagem perante os demais, quais as conseqüências que poderiam advir de tal ato, e outros.
Trata-se de ausência de “habilidades sociais”, um dos sintomas característicos do autismo (BEREHOFF, 2002). Tais habilidades seriam, portanto, comportamentos determinantes para a aceitação por pares e mobilizadores de julgamento por outras pessoas significativas. Seriam a expressão de sentimentos, atitudes, desejos, opinião ou direitos de modo adequado a cada situação (PAULA, 1999). Reconhecer racionalmente seus erros parece não ser suficiente para provocar em W arrependimento (experiência afetiva, emocional), afinal, ele não demonstra facilmente empatia com a dor alheia, principalmente se esta dor não advier de uma marca física visível.
A professora também pontua que episódios de desobediência ocorrem mais freqüentemente na ausência de um adulto que o supervisione, fato que reforça atitudes heterônomas, também notadas pela mãe em entrevista já analisada.
As sanções escolares para as situações de indisciplina são raras, sendo a reflexão conjunta o procedimento mais usado para a resolução dos conflitos, segundo a professora.
W revela condutas hostis contra funcionários e colegas, e episódios de delação, provavelmente como forma de incriminar seus pares, não propriamente por justiça. Como um delator, mostra que conhece as leis, mas não parece estar comprometido a segui-las pessoalmente, como se tivessem sido feitas para os demais. O “eu” enfraquecido do indivíduo autista poderia estar assim revelado.
É muito importante ressaltar que, no momento de complementação das respostas, no encontro havido por ocasião da devolução do questionário, a professora confirmou as respostas, enquanto tornava evidente o tom de paciência e compreensão em relação às atitudes que acredita serem passíveis de modificação pela educação.
A mãe de W., através de contato telefônico com a pesquisadora, relatou dois episódios relevantes na posterior construção dos dilemas morais usados como questionamento ao sujeito.
O primeiro se referia ao desaparecimento de R$ 2,00 do estojo de uma garota da sala de W. As suspeitas recaíram sobre ele, pois gostava de brincar com tal estojo, embora não tenha admitiu tê-lo feito. A mãe deu-lhe um castigo físico e restituiu o dinheiro à garota (mandou-o por ele, que o entregou devidamente).
O segundo acontecimento relacionou-se a uma brincadeira corporal com um amigo, que gerou um acidente e resultou em dano à armação de óculos de um terceiro. A mãe dividiu o prejuízo com os pais do outro garoto envolvido, e mandou o dinheiro por W, que, novamente, entregou-o. Desta vez, ele recebeu um castigo não físico.
Alguns dias depois, em uma visita da pesquisadora à escola, a professora confirmou todas as histórias e acrescentou outros detalhes importantes ao perfil do sujeito deste estudo: tentativas de realizar ações colaborativas de forma a ser visto positivamente, possíveis tentativas de aproximação de um “ego ideal”.
Um novo episódio se apresentou, ainda por meio de contato telefônico, dando conta do desaparecimento de um estojo de um colega de condução escolar. W ofereceu-se para guardá-lo e entregá-lo ao amigo. Passaram-se muitos dias, e ele não o fez, tendo guardado em sua mala, aparentemente, esquecendo-se do objeto.Foi somente repreendido verbalmente.
Sobre suas próprias condutas, W. respondeu às questões com aparente sinceridade, admitindo as provocações que faz cotidianamente, consciente do que provoca nas pessoas. W, no entanto, pareceu incapaz de justificar suas ações ou de identificar (nomear) os sentimentos que as provocam ou que delas decorrem. Declarou sentir vontade de chorar, após repreensão da mãe sobre seus delitos, talvez por temor, ou por vergonha do ato praticado, ou por ambos os motivos. De toda forma, há uma clara percepção das conseqüências da quebra das regras.
Quando da utilização dos dilemas morais, W demonstrou dificuldade em perceber os sentimentos dos personagens, tanto quanto havia demonstrado sobre os seus próprios, principalmente aqueles que provocam as ações socialmente reprováveis. Por outro lado, pareceu ter maior facilidade para imaginar os seus sentimentos (e também o das vítimas) depois dos castigos aplicados e isto pode ter ocorrido por uma tendência ou facilidade em observar as conseqüências das ações humanas (pistas externas), e não para imaginar as intenções que as movem (sinais internos).
Complementando a caracterização do contexto familiar e educacional no qual está inserido, apresenta-se o relato da diretora do C.E.M.E.S., trazendo maior clareza quanto à orientação dada aos professores e alunos, com respeito aos valores vividos naquela comunidade, bem como às sanções aplicadas aos alunos.
Dentre os projetos criados e desenvolvidos para os níveis modular e pré - modular especial (sendo este o que nosso sujeito freqüenta), a diretora apresentou aquele que ela julgou ser de interesse: “Projeto Convivência e Valores – Ensino religioso”, com abrangência multidisciplinar e variedade de procedimentos. Dentre os objetivos gerais propostos, destaca-se este: “Refletir o senso da atitude moral como conseqüência do fenômeno religioso e expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano” (C.E.M.E.S., PROJETO POLÍTICO – PEDAGÓGICO, p.35). Transparece, portanto, a vinculação entre moral e religião, ignorando a orientação laica que a educação moderna tenta dar ao tema.
Quanto às regras que dizem respeito à vida cotidiana da escola, afirma supervisionar a conduta de todos os seus alunos, até mesmo nos ônibus que fazem a “linha” da escola, mantendo-se sempre informada com os motoristas que são invariavelmente os mesmos condutores. Ela proíbe os namoros na escola e nos transportes. Está ciente das ocorrências em sala de aula, partilhando com as professoras os aborrecimentos e preocupações. Sua relação com os pais também é de confiança, segundo seu depoimento. Procura envolvê-los na elaboração anual da proposta político-pedagógica e também discute com eles as alterações no regimento, quando necessário.
Parece haver certa transigência com a dificuldade que os alunos com necessidades especiais manifestam para seguir regras, pois ela considera a limitação intelectual e/ou sensorial desses alunos. No entanto, não parece haver falta de perseverança no trabalho com a disciplina, ainda que de forma vigilante e, portanto, heterônoma. Parece haver um trabalho de conscientização dos valores por meio de transmissões orais, de evocações aos “combinados”, de repetições de regras estabelecidas pela equipe docente e gestora.
CONCLUSÃO
Ao que parece, o sujeito nunca teve a oportunidade de livrar-se de uma representação social associada à deficiência. Isso implicou um modo particular de estabelecimento de vínculos sociais, caracterizado pelo protecionismo e dependência.
É possível que seja analisado como alguém que responde apenas aos dois primeiros estágios de desenvolvimento das práticas morais (PIAGET, 1994): simples práticas regulares e individuais, e imitação dos maiores com egocentrismo. Os estágios seguintes, o da cooperação e o de interesse pela regra, resta-lhe alcançar.
Há divergências entre o olhar da mãe e o da professora em relação à interpretação que ambas dão aos sinais manifestados pelo sujeito, quando confrontado com suas ações reprováveis.
Um ponto obscuro neste levantamento relaciona-se à qualidade das sanções aplicadas ao sujeito que, de modo inequívoco, encontra-se em estágio francamente heterônomo quanto ao seu desenvolvimento moral. Parece que o padrão preferencial de intervenção resume-se em promover a reflexão do aluno, recorrendo à lista de “combinados” adotados pelo grupo. Parece positivo que W seja estimulado a refletir criticamente sobre suas ações, mas não se pode saber se esta mediação é feita em todos os aspectos necessários: tanto no questionamento sobre as intenções, quanto sobre as conseqüências das ações em análise. De toda forma, assim ele pode desenvolver atributos cognitivos, necessários ao exercício da crítica, do equacionamento, da tomada de decisões, enfim.
Ao analisarmos as faltas mais freqüentes atribuídas ao sujeito, podemos considerar as provocações e xingamentos contra adultos e seus pares (desrespeito a pessoas) e apropriação de objetos alheios (desrespeito à propriedade). Neste caso específico, não temos clareza das intenções do sujeito ao cometê-las, até porque nem ele próprio a tem. W revela prazer imediato nas suas provocações verbais. No entanto, não parece planejar nem tampouco usufruir das aquisições indevidas dos objetos que pegou para si.
Quanto à representação de si mesmo, o sujeito desta pesquisa sabe-se autista. Sem os completos esclarecimentos sobre este quadro, ele tem relativa noção sobre suas dificuldades, sobre a posição que ocupa na família e sobre a especificidade de sua sala de aula atual, designada como Modular Especial. Uma de suas fragilidades se refere a nomear seus próprios sentimentos. Quando revela ter “vontade de chorar”, após a descoberta de seus delitos, remete-nos a pensar em medo, culpa ou vergonha. Caso seja a última, indica estar mais desenvolvido em termos morais do que supõem a mãe, a professora e a pesquisadora, até este ponto.
O sujeito é, portanto, heterônomo quanto à condição de agir segundo as regras na ausência de alguém que o supervisione. Confirma isso através da escolha de punições severas aos delitos cometidos por terceiros, considerados apenas à luz de suas conseqüências.Para isso, parecem ter contribuído a ausência de intervenções sistemáticas em sua escolaridade regular (considerada inclusiva) e o contexto familiar (e escolar atual) constantemente vigilante e protecionista.
O autista de alto funcionamento é capaz de perceber o outro, mas não as suas intenções. Falta-lhe “teoria da mente”, ou capacidade de meta-cognição ou meta-representação (FRITH, 1984). Não tendo sido avaliado como alguém com “grave transtorno mental”, W escapa ao princípio anunciado por La Taille (2006) de ausência da razão, implicando a ausência de moral. Neste caso, certamente não há ausência, mas um desenvolvimento aquém do desejado para um jovem adolescente, submetido a vivências educativas e interativas desde a idade pré - escolar.
Por se tratar de uma pesquisa de natureza qualitativa, parece fundamental referendar a utilização dos achados de uma pesquisa como possibilidades a serem investigadas em estudos que busquem caracterizar outros sujeitos. Acreditamos que somente o estudo qualitativo sobre o aspecto da moralidade de inúmeros sujeitos autistas de alto funcionamento possa, afinal, responder à questão sobre algum padrão de desenvolvimento moral entre eles. Se existir algum.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BEREOHFF, A M. A pedagogia aplicada aos portadores de T.I.D., Brasilia, 2002 (mimeo).
BRAGA, M.C.B. A interação professor-aluno em classe inclusiva: um estudo exploratório com criança autista. Dissertação de mestrado. Faculdade de Filosofia e Ciências – Universidade Estadual Paulista. Marilia, 2002.
FRITH, U. Autism and Asperger Syndrome. U.K. Cambridge University Press,2001.
GILBERT, C. Autism and Pervasive Developmental Disorders. J. Child Psychol.Pschiat., 31(1), 99-119, 1990.
KUPFER, M.C. Educação terapêutica: O que a psicanálise deve pedir à educação? In: Estilos da Clínica: Revista sobre a infância com problemas. Dossiê: Leituras do Autismo. São Paulo: Edusp. Ano 7, vol. IV, 2000, p.89-95.
LA TAILLE, Y. Vergonha, a ferida moral. Petrópolis: Vozes, 2002.
_______. Moral e ética: Dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artmed, 2006
LOPES-HERRERA, S.A. Avaliação de Estratégias para Desenvolver Habilidades Comunicativas Verbais em Indivíduos com Autismo de Alto Funcionamento e Síndrome de Asperger. Tese para o Doutorado em Educação Especial, UFSCAR, 2004.
PAULA, J.A. Habilidades sociais em alunos de classe especial para deficientes mentais leves: análise de indicadores pré e pós intervenção. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós Graduação em Educação Especial da Universidade federal de São Carlos, UFSCAR, 1999.
PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus. 1994.
SCHWARTZMAN, J. S. Síndrome de Asperger. In: Temas sobre Desenvolvimento. São Paulo: Memnon, vol.1, p.17-68, 1995.
Maria Cecília Bérgamo Braga - Pedagoga, mestra e doutora em Educação pela Unesp-Marilia.
http://www.profala.com/artautismo16.htm
RESUMO
Este trabalho buscou caracterizar quanto ao seu desenvolvimento moral, um adolescente autista de alto funcionamento, usando a teoria Piagetiana (1930/ 1995) como referencial teórico principal. Foram entrevistadas a mãe, a professora e a diretora da escola onde o sujeito atualmente estuda. Além disso, foi solicitado a refletir sobre dilemas morais elaborados sobre temas relativos ao seu cotidiano. A análise dos dados revelou que o sujeito encontra-se em fase de heteronomia principalmente para as ações que envolvam valores morais e convenções sociais, embora demonstre ter consciência das regras envolvidas. Considera-se que as dificuldades de interação e comunicação típicas do autismo, sua representação social marcada pela deficiência, além de intervenções escolares assistemáticas no campo da educação moral possam responder pelas características apresentadas pelo sujeito deste estudo.
INTRODUÇÃO
Há, no universo da educação, discussões fadadas à imortalidade. O maior desafio deste estudo parece ser considerar o conhecimento construído durante séculos pela comunidade científica acerca do tema da moralidade, buscando caracterizar, neste aspecto, um adolescente diagnosticado como autista em sua infância. A dificuldade em generalizar resultados repousa exatamente numa característica fundante da síndrome: a manifestação particular dos sintomas em cada indivíduo.
O sujeito deste estudo é um autista de alto funcionamento, comunicativo, alfabetizado, possivelmente produto de vivências familiares e escolares socializadoras e, em seu caso específico, acredita-se que terapêuticas (KUPFER, 2000).
Considerando o fato de um indivíduo com autismo manifestar suas maiores dificuldades exatamente no universo da comunicação humana, da compreensão das normas sociais, das trocas afetivas e, antes de tudo, do reconhecimento do outro e de si mesmo; verificando o caminhar progressivo de uma criança específica com tal diagnóstico através do Ensino Fundamental de uma escola regular municipal, com aquisições importantes no seu repertório de conhecimentos acadêmicos e de habilidades sociais; testemunhando seu retorno a uma classe especial, motivado pela inadequação da escola estadual para a qual se transferira; e, finalmente, encontrando-o imerso em questões características da adolescência; todos estes argumentos, associados à curiosidade de aprofundamento neste tema específico do desenvolvimento moral da obra piagetiana, resultaram a questão motivadora deste estudo. Portanto, descobrir se há uma construção moral possível para um sujeito autista e, como ela seria, ou até onde poderia desenvolver-se, torna-se o objetivo primordial deste trabalho.
Piaget, nos anos trinta do século XX, pensou a moralidade associando-a ao desenvolvimento geral da criança (PIAGET, 1994). Bastante original no método de investigação, ele acreditava em tendências morais derivadas das peculiaridades sociais e psicológicas dos sujeitos.
Ele percebeu que as primeiras formas de interpretação da moral adulta pela criança são decorrentes das suas (im)possibilidades lógicas. Portanto, sem a condição para compreender as razões subjacentes às regras, a criança posiciona-se de forma “heterônoma” sobre as questões relativas à moralidade. Ela reconhece e segue normas somente quando respeita e teme as figuras de autoridade que as impõem. Num momento posterior de desenvolvimento, a partir da saída de um estágio primitivo de egocentrismo e por movimentos de cooperação entre pares, as regras vão se impondo per se. E, então, pode alcançar a autonomia moral. A distinção entre julgamento (consciência) e prática moral parece relevante nessa teoria, assim como os conceitos de cooperação, descentração respeito, a justiça, a verdade, a vergonha (LA TAILLE, 2002).
É fato inquestionável a participação ativa do homem na construção dos valores e normas sociais, as quais igualmente devem orientá-lo. Desta forma, as escolas, ainda que involuntária e assistematicamente, influenciam de maneira significativa a formação moral da criança. Piaget (1930) sugeriu a prática de trabalhos em grupo, geradores de conflitos e reflexões mediadas, estimuladores valiosos do desenvolvimento moral dos envolvidos.
Quanto à compreensão do autismo, a perspectiva funcional o define como “[...] uma síndrome comportamental com etiologias múltiplas, compreendendo subtipos, podendo ser melhor caracterizada como continuum ou spectrum de desordens autísticas” (GILBERT, 1990, p. 99). A designação de spectrum atende àqueles que reconhecem, em várias crianças, a enorme variação quanto à personalidade. O continuum, por sua vez, diz respeito à gravidade dos sintomas.
Especificamente o autismo de alto funcionamento merece certo destaque neste momento, por ser o diagnóstico atribuído ao sujeito deste estudo, embora não haja definição oficial para esta categoria nos manuais de psiquiatria. Reconhecido por inúmeros autores, tal como Schwartzman (1995) esclarece, o fator diferencial que identifica esta população é a presença dos principais sintomas do quadro autístico nas fases iniciais do seu desenvolvimento. Na seqüência, no entanto, as crianças com autismo de alto funcionamento utilizariam estruturas gramaticais cada vez mais completas, embora ainda sem competência conversacional. O diagnóstico do autismo é basicamente clínico, realizado por observações comportamentais e análise do histórico de desenvolvimento que caracteriza o quadro (SCHWARTZMAN, 1995).
OBJETIVO
O objetivo principal deste trabalho foi caracterizar um adolescente autista de alto funcionamento quanto ao seu desenvolvimento moral segundo a teoria piagetiana, nos contextos familiar e escolar com os quais interage, levando em consideração estes múltiplos fatores dinâmica e sistemicamente relacionados, influenciando e sendo influenciados por suas reações frente às regras sociais que lhe foram impostas.
MÉTODO
O delineamento de pesquisa escolhido foi de estudo de caso único. O participante deste estudo é um adolescente do sexo masculino, que passa a ser identificado por “W”, nascido a 14 de abril de 1991, em São José do Rio Preto, cidade na qual ocorreu a pesquisa. W começou a apresentar sinais de isolamento e ausência de fala em novembro de 1993. Foi, então, levado ao setor de psiquiatria do Hospital de base de São José do Rio Preto para avaliação, na qual a primeira hipótese diagnóstica de autismo foi levantada e posteriormente confirmada segundo critérios estabelecidos pelo Diagnóstico de Saúde Mental (1995), referendado pela Organização Mundial de Saúde.
Por recomendação dos profissionais, W foi matriculado em instituição especial em março de 1994, permanecendo ali até março de 1997, quando passou a freqüentar escola regular de educação infantil. No ano de 2000, mudou-se para o Ensino Fundamental. O aluno viveu períodos longos de inquietação, sempre coincidentes com as mudanças de professores e a conseqüente inadequação da proposta educacional às suas demandas. Em 2005, W teve breve passagem por uma escola estadual próxima à sua residência. Durante o semestre em que lá permaneceu, participou de um ambiente muito marcado pela indisciplina dos alunos, segundo sua mãe. Ele tornou-se mais agressivo do que o habitual e passou a usar palavras de baixo calão com freqüência. A família o transferiu para o Centro Municipal de Ensino Supletivo (C.E.M.E.S.), instituição que oferece oportunidade de Educação a Jovens e Adultos (E.J.A), em dois níveis: Pré-Modular e Pré-Modular Especial (em atendimento a alunos portadores de necessidades educacionais especiais), Neste ponto, o investimento feito durante anos a favor de sua inclusão educacional foi interrompido com sua alocação em nova classe especial, embora não seja nomeada como tal.
A metodologia utilizada foi composta por uma entrevista com a mãe do sujeito; um questionário respondido pela professora e encontros pessoais breves desta com a pesquisadora em momentos que antecederam as entrevistas com o aluno; duas entrevistas com o sujeito, uma dais quais com a utilização de dilemas morais, compostos especificamente sobre questões semelhantes àquelas vividas por ele recentemente, e que haviam sido relatadas pela mãe em telefonemas à pesquisadora; e, finalmente, uma entrevista com a diretora da escola de W.
Os dados coletados foram analisados de modo qualitativo.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Considerando o relato da mãe, nota-se que ela ainda julga que W necessita de supervisão e de cuidados permanentes, os quais são assumidos e partilhados por todos os demais membros do grupo familiar.
A mãe pareceu evitar qualquer qualificação definitiva sobre o comportamento de W. Considera-o oscilante, determinado por “fases“, o que pode sugerir ausência de uma construção e/ou de uma internalização efetiva de valores, por parte do sujeito. Também não atribui tarefas domésticas obrigatórias a este filho, embora receba com satisfação todas as tentativas de ajuda que ele lhe ofereça. Parece que W. ainda ocupa um lugar infantil neste contexto, de quem pouco se pode exigir.
Com uma visão extremamente positiva, ela afirma que seu filho tem responsabilidades e é incapaz de mentir ou roubar. Refere, contraditoriamente, que W pode manifestar arrependimento quando fere alguém, enquanto não parece sentir vergonha por ter feito coisas ilícitas ou por ter quebrado as convenções. Admite que o filho não externaliza qualquer curiosidade referente aos princípios que referendam as regras, nem tampouco W possui noção de justiça.
Fica evidente que a mãe se reconhece como a principal figura de autoridade sobre o jovem, que parece buscar obedecê-la (figura significativa, a quem ama e teme), e não às regras. Falta a este filho, internamente, condições autônomas para agir com limites. Estes lhe são impostos pela mãe, cotidianamente. Não parece acreditar que W seja capaz de livrar-se de tal heteronomia ou, ao menos, não deixou claro que haja uma proposta da família com vistas à construção progressiva de condutas morais autônomas pelo jovem em estudo.
A professora, por sua vez, refere a ele como um aluno pouco cooperativo, sem iniciativa e muito provocativo. Ela nega que o sujeito tenha manifestado sinais de arrependimento nos episódios em que foi agressivo verbal ou fisicamente com seus amigos. Afirma, porém, que W. compreende seus erros, principalmente quando são analisados à luz do quadro de “combinados” que o grupo tem como referência. Esta compreensão talvez pudesse ser chamada de simples reconhecimento nesta situação específica, pela imprecisa noção que o sujeito parece ter quanto à natureza das razões e das implicações de tais erros.
Parece evidentemente provocativo, mas pode também revelar a sua incompreensão de quão inadequado é interromper uma explicação, porque é inadequado fazê-lo, o que isso provoca na professora e nos colegas, o quanto “mancha” sua imagem perante os demais, quais as conseqüências que poderiam advir de tal ato, e outros.
Trata-se de ausência de “habilidades sociais”, um dos sintomas característicos do autismo (BEREHOFF, 2002). Tais habilidades seriam, portanto, comportamentos determinantes para a aceitação por pares e mobilizadores de julgamento por outras pessoas significativas. Seriam a expressão de sentimentos, atitudes, desejos, opinião ou direitos de modo adequado a cada situação (PAULA, 1999). Reconhecer racionalmente seus erros parece não ser suficiente para provocar em W arrependimento (experiência afetiva, emocional), afinal, ele não demonstra facilmente empatia com a dor alheia, principalmente se esta dor não advier de uma marca física visível.
A professora também pontua que episódios de desobediência ocorrem mais freqüentemente na ausência de um adulto que o supervisione, fato que reforça atitudes heterônomas, também notadas pela mãe em entrevista já analisada.
As sanções escolares para as situações de indisciplina são raras, sendo a reflexão conjunta o procedimento mais usado para a resolução dos conflitos, segundo a professora.
W revela condutas hostis contra funcionários e colegas, e episódios de delação, provavelmente como forma de incriminar seus pares, não propriamente por justiça. Como um delator, mostra que conhece as leis, mas não parece estar comprometido a segui-las pessoalmente, como se tivessem sido feitas para os demais. O “eu” enfraquecido do indivíduo autista poderia estar assim revelado.
É muito importante ressaltar que, no momento de complementação das respostas, no encontro havido por ocasião da devolução do questionário, a professora confirmou as respostas, enquanto tornava evidente o tom de paciência e compreensão em relação às atitudes que acredita serem passíveis de modificação pela educação.
A mãe de W., através de contato telefônico com a pesquisadora, relatou dois episódios relevantes na posterior construção dos dilemas morais usados como questionamento ao sujeito.
O primeiro se referia ao desaparecimento de R$ 2,00 do estojo de uma garota da sala de W. As suspeitas recaíram sobre ele, pois gostava de brincar com tal estojo, embora não tenha admitiu tê-lo feito. A mãe deu-lhe um castigo físico e restituiu o dinheiro à garota (mandou-o por ele, que o entregou devidamente).
O segundo acontecimento relacionou-se a uma brincadeira corporal com um amigo, que gerou um acidente e resultou em dano à armação de óculos de um terceiro. A mãe dividiu o prejuízo com os pais do outro garoto envolvido, e mandou o dinheiro por W, que, novamente, entregou-o. Desta vez, ele recebeu um castigo não físico.
Alguns dias depois, em uma visita da pesquisadora à escola, a professora confirmou todas as histórias e acrescentou outros detalhes importantes ao perfil do sujeito deste estudo: tentativas de realizar ações colaborativas de forma a ser visto positivamente, possíveis tentativas de aproximação de um “ego ideal”.
Um novo episódio se apresentou, ainda por meio de contato telefônico, dando conta do desaparecimento de um estojo de um colega de condução escolar. W ofereceu-se para guardá-lo e entregá-lo ao amigo. Passaram-se muitos dias, e ele não o fez, tendo guardado em sua mala, aparentemente, esquecendo-se do objeto.Foi somente repreendido verbalmente.
Sobre suas próprias condutas, W. respondeu às questões com aparente sinceridade, admitindo as provocações que faz cotidianamente, consciente do que provoca nas pessoas. W, no entanto, pareceu incapaz de justificar suas ações ou de identificar (nomear) os sentimentos que as provocam ou que delas decorrem. Declarou sentir vontade de chorar, após repreensão da mãe sobre seus delitos, talvez por temor, ou por vergonha do ato praticado, ou por ambos os motivos. De toda forma, há uma clara percepção das conseqüências da quebra das regras.
Quando da utilização dos dilemas morais, W demonstrou dificuldade em perceber os sentimentos dos personagens, tanto quanto havia demonstrado sobre os seus próprios, principalmente aqueles que provocam as ações socialmente reprováveis. Por outro lado, pareceu ter maior facilidade para imaginar os seus sentimentos (e também o das vítimas) depois dos castigos aplicados e isto pode ter ocorrido por uma tendência ou facilidade em observar as conseqüências das ações humanas (pistas externas), e não para imaginar as intenções que as movem (sinais internos).
Complementando a caracterização do contexto familiar e educacional no qual está inserido, apresenta-se o relato da diretora do C.E.M.E.S., trazendo maior clareza quanto à orientação dada aos professores e alunos, com respeito aos valores vividos naquela comunidade, bem como às sanções aplicadas aos alunos.
Dentre os projetos criados e desenvolvidos para os níveis modular e pré - modular especial (sendo este o que nosso sujeito freqüenta), a diretora apresentou aquele que ela julgou ser de interesse: “Projeto Convivência e Valores – Ensino religioso”, com abrangência multidisciplinar e variedade de procedimentos. Dentre os objetivos gerais propostos, destaca-se este: “Refletir o senso da atitude moral como conseqüência do fenômeno religioso e expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano” (C.E.M.E.S., PROJETO POLÍTICO – PEDAGÓGICO, p.35). Transparece, portanto, a vinculação entre moral e religião, ignorando a orientação laica que a educação moderna tenta dar ao tema.
Quanto às regras que dizem respeito à vida cotidiana da escola, afirma supervisionar a conduta de todos os seus alunos, até mesmo nos ônibus que fazem a “linha” da escola, mantendo-se sempre informada com os motoristas que são invariavelmente os mesmos condutores. Ela proíbe os namoros na escola e nos transportes. Está ciente das ocorrências em sala de aula, partilhando com as professoras os aborrecimentos e preocupações. Sua relação com os pais também é de confiança, segundo seu depoimento. Procura envolvê-los na elaboração anual da proposta político-pedagógica e também discute com eles as alterações no regimento, quando necessário.
Parece haver certa transigência com a dificuldade que os alunos com necessidades especiais manifestam para seguir regras, pois ela considera a limitação intelectual e/ou sensorial desses alunos. No entanto, não parece haver falta de perseverança no trabalho com a disciplina, ainda que de forma vigilante e, portanto, heterônoma. Parece haver um trabalho de conscientização dos valores por meio de transmissões orais, de evocações aos “combinados”, de repetições de regras estabelecidas pela equipe docente e gestora.
CONCLUSÃO
Ao que parece, o sujeito nunca teve a oportunidade de livrar-se de uma representação social associada à deficiência. Isso implicou um modo particular de estabelecimento de vínculos sociais, caracterizado pelo protecionismo e dependência.
É possível que seja analisado como alguém que responde apenas aos dois primeiros estágios de desenvolvimento das práticas morais (PIAGET, 1994): simples práticas regulares e individuais, e imitação dos maiores com egocentrismo. Os estágios seguintes, o da cooperação e o de interesse pela regra, resta-lhe alcançar.
Há divergências entre o olhar da mãe e o da professora em relação à interpretação que ambas dão aos sinais manifestados pelo sujeito, quando confrontado com suas ações reprováveis.
Um ponto obscuro neste levantamento relaciona-se à qualidade das sanções aplicadas ao sujeito que, de modo inequívoco, encontra-se em estágio francamente heterônomo quanto ao seu desenvolvimento moral. Parece que o padrão preferencial de intervenção resume-se em promover a reflexão do aluno, recorrendo à lista de “combinados” adotados pelo grupo. Parece positivo que W seja estimulado a refletir criticamente sobre suas ações, mas não se pode saber se esta mediação é feita em todos os aspectos necessários: tanto no questionamento sobre as intenções, quanto sobre as conseqüências das ações em análise. De toda forma, assim ele pode desenvolver atributos cognitivos, necessários ao exercício da crítica, do equacionamento, da tomada de decisões, enfim.
Ao analisarmos as faltas mais freqüentes atribuídas ao sujeito, podemos considerar as provocações e xingamentos contra adultos e seus pares (desrespeito a pessoas) e apropriação de objetos alheios (desrespeito à propriedade). Neste caso específico, não temos clareza das intenções do sujeito ao cometê-las, até porque nem ele próprio a tem. W revela prazer imediato nas suas provocações verbais. No entanto, não parece planejar nem tampouco usufruir das aquisições indevidas dos objetos que pegou para si.
Quanto à representação de si mesmo, o sujeito desta pesquisa sabe-se autista. Sem os completos esclarecimentos sobre este quadro, ele tem relativa noção sobre suas dificuldades, sobre a posição que ocupa na família e sobre a especificidade de sua sala de aula atual, designada como Modular Especial. Uma de suas fragilidades se refere a nomear seus próprios sentimentos. Quando revela ter “vontade de chorar”, após a descoberta de seus delitos, remete-nos a pensar em medo, culpa ou vergonha. Caso seja a última, indica estar mais desenvolvido em termos morais do que supõem a mãe, a professora e a pesquisadora, até este ponto.
O sujeito é, portanto, heterônomo quanto à condição de agir segundo as regras na ausência de alguém que o supervisione. Confirma isso através da escolha de punições severas aos delitos cometidos por terceiros, considerados apenas à luz de suas conseqüências.Para isso, parecem ter contribuído a ausência de intervenções sistemáticas em sua escolaridade regular (considerada inclusiva) e o contexto familiar (e escolar atual) constantemente vigilante e protecionista.
O autista de alto funcionamento é capaz de perceber o outro, mas não as suas intenções. Falta-lhe “teoria da mente”, ou capacidade de meta-cognição ou meta-representação (FRITH, 1984). Não tendo sido avaliado como alguém com “grave transtorno mental”, W escapa ao princípio anunciado por La Taille (2006) de ausência da razão, implicando a ausência de moral. Neste caso, certamente não há ausência, mas um desenvolvimento aquém do desejado para um jovem adolescente, submetido a vivências educativas e interativas desde a idade pré - escolar.
Por se tratar de uma pesquisa de natureza qualitativa, parece fundamental referendar a utilização dos achados de uma pesquisa como possibilidades a serem investigadas em estudos que busquem caracterizar outros sujeitos. Acreditamos que somente o estudo qualitativo sobre o aspecto da moralidade de inúmeros sujeitos autistas de alto funcionamento possa, afinal, responder à questão sobre algum padrão de desenvolvimento moral entre eles. Se existir algum.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BEREOHFF, A M. A pedagogia aplicada aos portadores de T.I.D., Brasilia, 2002 (mimeo).
BRAGA, M.C.B. A interação professor-aluno em classe inclusiva: um estudo exploratório com criança autista. Dissertação de mestrado. Faculdade de Filosofia e Ciências – Universidade Estadual Paulista. Marilia, 2002.
FRITH, U. Autism and Asperger Syndrome. U.K. Cambridge University Press,2001.
GILBERT, C. Autism and Pervasive Developmental Disorders. J. Child Psychol.Pschiat., 31(1), 99-119, 1990.
KUPFER, M.C. Educação terapêutica: O que a psicanálise deve pedir à educação? In: Estilos da Clínica: Revista sobre a infância com problemas. Dossiê: Leituras do Autismo. São Paulo: Edusp. Ano 7, vol. IV, 2000, p.89-95.
LA TAILLE, Y. Vergonha, a ferida moral. Petrópolis: Vozes, 2002.
_______. Moral e ética: Dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artmed, 2006
LOPES-HERRERA, S.A. Avaliação de Estratégias para Desenvolver Habilidades Comunicativas Verbais em Indivíduos com Autismo de Alto Funcionamento e Síndrome de Asperger. Tese para o Doutorado em Educação Especial, UFSCAR, 2004.
PAULA, J.A. Habilidades sociais em alunos de classe especial para deficientes mentais leves: análise de indicadores pré e pós intervenção. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós Graduação em Educação Especial da Universidade federal de São Carlos, UFSCAR, 1999.
PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus. 1994.
SCHWARTZMAN, J. S. Síndrome de Asperger. In: Temas sobre Desenvolvimento. São Paulo: Memnon, vol.1, p.17-68, 1995.
Maria Cecília Bérgamo Braga - Pedagoga, mestra e doutora em Educação pela Unesp-Marilia.
http://www.profala.com/artautismo16.htm
A TERRA É AZUL e o AUTISMO TAMBÉM...
No dia 12 de abril de 1961, aos 27 anos de idade, Yuri Gagarin tornou-se o primeiro ser humano a ir ao espaço sideral, na nave Vostok 1, dando uma volta completa ao redor de nosso Planeta e nos legou uma das mais lindas frases: " A TERRA É AZUL". Me lembro, então menino, da fascinação com a idéia poética de morar, viver e sobreviver em um mundo todo azul.
Essa cor à época nos fascinava com os ''blue jeans" que representavam a nossa filiação ao modelo norte-americano de vestir e se comportar. Todos queríamos andar vestidos de azul. Garotos e garotas do twist e do Rock nos inspiravamos nas calças jeans Levi's ou Lee. E nossos heróis também as vestiam, desbotamente azuis, nas telas de cinema. Nos identificavámos projetivamente com a rebeldia, a vontade instituinte e potência de mudanças, a contracultura e o sonho de um mundo sem guerras e violências.
Hoje às vésperas de mais uma data comemorativa e conscientizadora estou retomando meu velho guarda-roupa. Irei reabilitar meus velhos jeans, minhas camisetas azuis e minhas jaquetas tingidas do mais legítimo índigo blues. Mas agora não é por mera cópia do modelo cultural de James Dean ou outros mitos cinematográficos. Irei me vestir de azul por uma causa muito mais viva em minha vida profissional e pessoal. Irei vestir o azul como forma de lembrar um grupo de pessoas que vivem com a condição de Autismo.
O autismo já me tocou pessoalmente há muitos anos. E sobre esta experiência já escrevi nesse blog (leiam o texto Um Autista pode ser um Artista da água?). Mas é preciso, nesse momento, relembrá-lo com uma atitude tão afirmativa como a que tomei no passado. É preciso que tomemos o AZUL como uma segunda pele, uma segunda camada de vida sobre nossos corpos. É a hora de tomada de consciência da existência de milhares de ''rain man" no mundo.
São as pessoas que vivenciam os diferentes transtornos invasivos do desenvolvimento. São os que chamamos de Autistas, desde sua conceituação por Leo Kanner em 1943, com sua aglutinação sob o manto diagnóstico de um grupo de crianças com distúrbios psiquiátricos. Este psiquiatra infantil as caracterizava como "portadoras de": "um isolamento extremo desde o início da vida e um desejo obsessivo pela preservação da mesmice".
No dia 02 de Abril, a partir de 2008, é comemorado o Dia Internacional pela Conscientização sobre o Autismo (World Autism Awareness Day). Esta data foi proclamada em 18 de dezembro de 2007, quando a Assembléia Geral da ONU aprovou a resolução 62/139, apresentada pelo Estado do Qatar, que declara 02 de abril como Dia Mundial da consciência do autismo (Waad), em perpetuidade. Mas como promover essa consciência crítica?
Creio que deveríamos procurar o caminho de afloramento/aprofundamento dos nossos sentimentos provocados no contato com o sujeito com autismo. E, digo isso a partir de minha própria vivência profissional. Mas nem todo mundo tem a experiência do acompanhar, cuidar e conviver com as estereotipias e os sintomas que afetam um autista. Porém, creio eu, que os filmes e documentários hoje em proliferação possa, ser um bom meio de tomada de contato com a vida e os sentimentos que estes seres humanos provocam e vivenciam. Eu creio no possível efeito livre e crítico do cinema nos nossos inconscientes.
Um dos filmes recentes que recomendo é sobre Temple Grandin, que foi exibido pela HBO. O filme ficcional, mas quase documentário, ganhou prêmios, e se tornou um exemplo de rompimento de barreiras. Temple foi diagnosticada precocemente como autista, sua família, então, recebeu do modelo médico a indicação de sua institucionalização; depois, já na escola, foi chamada de gravador por repetir frases dos colegas. Mais tarde, em vida no campo, afeiçou-se pelas vacas e sua vida de confinamento a caminho do abate. Uma metáfora de vida autista em instituições do passado. Um isolamento institucional que até bem pouco era considerado o modo ideal de tratar os autistas.
Ela, após muitas lutas para ser menos excluída, com uma "máquina do abraço", ganhou espaço na universidade, atingiu o status de PhD em comportamento animal. Aos que não vêem sua possibilidade de inclusão escolar eu sugiro que assistamos sua história. Mas vestidos de jeans na alma, como uma experiência de identificação projetiva. Sugiro que nos coloquemos na pele de Temple. E que, vivenciando o próprio isolamento egóico, consigamos sair do egocentrismo e enfrentar o egoísmo dos que nos cerceiam e cercam, com máquinas que não abraçam, mas isolam, individualizam e, quase sempre, nos rotulam.
Em tempo, Temple Grandim tem uma indumentária quase sempre próxima do azul, pelo menos está sempre de jeans, e usa camisas listradas à moda texana. Por isso além de vestirmos os monumentos, as praças e as pontes de AZUL, estou convidando a todos e todas que nos coloquemos, coloridamente, azuis no dia 02 de abril. Mas, como já disse, é preciso que ele fique impregnado em nossas mentes e corações. É PRECISO QUE O AZUL DO AUTISMO ESTEJA PRESENTE MAIS DIAS EM NOSSOS DIAS.
NESSE TEMPO DE HOMOGENEIZAÇÃO E MESMICE, DITO ERA DIGITAL E IDADE MÍDIA, EM NOSSOS TÃO VELOZES, REPETITIVOS, ESTEREOTIPADOS, CONSUMIDOS, CONSUMIDORES E DISTANCIADORES COTIDIANOS..., o termo autismo acaba por ser mal utilizado em campos como a macropolítica e a economia, sempre significando um reducionismo de seu espectro ao isolamento egóico.
Relembro que já disse um dia, em outubro de 2007: "Precisamos, dentro de uma visão construcionista e pós-estruturalista, resignificar o lugar de sujeito para as pessoas com autismos, saindo da visão objetal e medicalizada de sua condição e existência, acreditando e exercitando o princípio de que eles, assim como nós, têm muito mais possibilidades do que limitações, para além de toda a complexidade de suas vivências, transtornos ou sofrimentos".
Vamos VESTIR AZUL no DIA 02 DE ABRIL... E QUEM SABE A SORTE DE MUITOS OUTROS E OUTRAS PODERÁ SER MUDADA... eu vesti azul e a minha sorte já mudou. Se o astronauta viu a Terra vestida de Azul, e se nos últimos dias de Lua Cheia, tão próxima de nós, os poetas e cantores puderam declamar e cantar em tom de "blues", se os artistas como Picasso, um dia, tiveram sua "fase azul", que tal reafirmarmos que O AUTISMO É AZUL. Mas isso só acontece e acontecerá: se nossos desejos de uma outra vida possível também forem intensificados em um devir azul como nosso planeta ainda em convulsão e tremores.... A TERRA É AZUL ... E O AUTISMO TAMBÉM! vamos cuidar, com muita suavidade, para que continuem assim.
Copyright jorgemarciopereiradeandrade 2010-2011 - (favor citar o autor e fontes em republicações livres na Internet e meios de comunicação de massa)
VOCÊ SABIA QUE -
*el autismo afecta a 67 millones de personas en todo el mundo? O autismo afeta a 67 milhões de pessoas em todo o mundo?
• el autismo es el trastorno grave del desarrollo que se expande con mayor rapidez en todo el mundo? o autimos é um grave transtorno do desenvolvimento e que se expande com a maior rapidez em todo o mundo?
• este año el número de niños con diagnóstico de autismo superará el total de los que tengan diabetes, cáncer y sida? neste ano o número de crianças com diagnóstico de autismo superará ao total das que têm diabetes, câncer e Aids?
• la probabilidad de tener autismo es cuatro veces mayor en los varones que en las mujeres? a probabilidade de se vivenciar o autismo é quatro vezes maior nos meninos do que nas meninas?
Indicações de filmes, documentários:
RAIN MAN - Filme de Barry Levinson - 1988 - http://pt.wikipedia.org/wiki/Rain_Man
TEMPLE GRANDIN -o filme - http://caminhosdoautismo.blogspot.com/2010/05/temple-grandin-o-filme-download.html
Referências no texto:
World Autism Awareness Day - http://www.worldautismawarenessday.org/site/c.egLMI2ODKpF/b.3917065/k.BE58/Home.htm
http://www.un.org/en/events/autismday/
INDICAÇÕES PARA LEITURA:
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento Infantil - Francisco B. Assumpção Jr. Lemos Editorial - 1997
Children With Autism - A Parent's Guide - Michael D. Powers - Woodbine House , USA, 1989.
Sites:
AMA - Associação de Amigos do Autista - http://www.ama.org.br/html/home.php
Universo Autista - http://www.universoautista.com.br/autismo/
Arte Autismo - Blog do Filipe - http://oblogdoarteautismo.blogspot.com/2011/03/dia-2-de-abril-dia-da-conscientizacao.html
Entrevista para Tópicos em Autismo e Inclusão (2007) = http://topicosemautismoeinclusao.blogspot.com/2007/10/entrevista-com-dr-jorge-mrcio-defnet.html
Leia também no blog - UM AUTISTA PODE VIR A SER UM ARTISTA COM A ÁGUA? http://infoativodefnet.blogspot.com/2010/04/um-autista-pode-vir-ser-um-artista-com.html
Fonte: infoativodefnet.blogspot.com
domingo, 27 de março de 2011
Palácio do Congresso na cor azul pelo dia mundial do autismo
O senador Paulo Paim (PT-RS) comunicou ao Plenário, nesta quinta-feira (24), o recebimento de nota oficial da Associação Brasileira da Indústria de Calçados (Abicalçados) informando-o sobre a ocorrência de sucessivos atrasos na liberação das licenças não-automáticas de importação de calçados por parte da Argentina.
De acordo com o parlamentar, desde o início deste mês a situação está se agravando, sendo que até o momento 19 empresas teriam sido prejudicadas com a retenção de 865 mil pares de calçados, cuja documentação ainda não foi liberada.
- A Abicalçados informa que foram registradas perdas consideráveis por parte dos fabricantes, e, caso a situação não seja resolvida com urgência, toda a temporada estará em risco, com sérios danos às marcas e aos investimentos feitos pelo setor no país vizinho – disse.
Paim informou ainda que está na mesma situação o setor de máquinas agrícolas, que possui pelo menos 1.200 máquinas retidas em depósitos e pátios de empresas brasileiras à espera de licenças de importação da Argentina.
Autismo
Paim anunciou também a Superintendência do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) atendeu pedido do presidente do Senado, José Sarney (PMDB-AP), e autorizou a iluminação do Palácio do Congresso na cor azul, a partir das 18h do dia 2 de abril, como contribuição ao Dia Mundial de Conscientização do Autismo.
De acordo com o parlamentar, desde o início deste mês a situação está se agravando, sendo que até o momento 19 empresas teriam sido prejudicadas com a retenção de 865 mil pares de calçados, cuja documentação ainda não foi liberada.
- A Abicalçados informa que foram registradas perdas consideráveis por parte dos fabricantes, e, caso a situação não seja resolvida com urgência, toda a temporada estará em risco, com sérios danos às marcas e aos investimentos feitos pelo setor no país vizinho – disse.
Paim informou ainda que está na mesma situação o setor de máquinas agrícolas, que possui pelo menos 1.200 máquinas retidas em depósitos e pátios de empresas brasileiras à espera de licenças de importação da Argentina.
Autismo
Paim anunciou também a Superintendência do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) atendeu pedido do presidente do Senado, José Sarney (PMDB-AP), e autorizou a iluminação do Palácio do Congresso na cor azul, a partir das 18h do dia 2 de abril, como contribuição ao Dia Mundial de Conscientização do Autismo.
sexta-feira, 25 de março de 2011
Dia mundial do autismo é celebrado em Volta Redonda
O Dia Mundial de Conscientização do Autismo ocorre no próximo dia 2. Em Volta Redonda, o Chafariz da Praça Brasil, além de outros pontos da cidade, receberçao iluminação azul para comemorar a data. Além disso, a Associação dos Pais e Amigos do Deficiente Mental de Volta Redonda (Apadem), em parceria com a Prefeitura, inicia neste dia a 2ª Semana de Conscientização do Autismo, que vai até o dia 9, com palestras, audiência pública e uma passeata.
A entidade, que é referência no sul do Estado e atende a pessoas de várias cidades da região, convoca a todos para unirem-se em prol do autismo.
- Toda ajuda é muito bem-vinda e os autistas de toda a região agradecem”, diz Claudia Moraes, presidente da APADEM.
As vagas para palestras são limitadas e as inscrições devem ser feitas pelos telefones (24) 3343-1458 / 3337-3683 / 3343-0827; ou pelo email apademvr@gmail.com . Mais informações podem ser obtidas no site da APADEM (http://apadem.blogspot.com).
http://oglobo.globo.com/rio/bairros/posts/2011/03/25/dia-mundial-do-autismo-celebrado-em-volta-redonda-370884.asp
A entidade, que é referência no sul do Estado e atende a pessoas de várias cidades da região, convoca a todos para unirem-se em prol do autismo.
- Toda ajuda é muito bem-vinda e os autistas de toda a região agradecem”, diz Claudia Moraes, presidente da APADEM.
As vagas para palestras são limitadas e as inscrições devem ser feitas pelos telefones (24) 3343-1458 / 3337-3683 / 3343-0827; ou pelo email apademvr@gmail.com . Mais informações podem ser obtidas no site da APADEM (http://apadem.blogspot.com).
http://oglobo.globo.com/rio/bairros/posts/2011/03/25/dia-mundial-do-autismo-celebrado-em-volta-redonda-370884.asp
quarta-feira, 23 de março de 2011
Quando não há mais espaço – um estudo sobre a fratria das crianças autistas
When there is no more space – a study over the siblings of autistic children
Cuando no hay más espacio – un estudio sobre los hermanos de niños autistas
Gabriela Xavier de Araujo
Psicóloga, doutoranda da Universidade Paris VII, França. gabrielaxdearaujo@hotmail.com
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RESUMO
Este artigo apresenta as primeiras conclusões de um estudo realizado com irmãos de crianças autistas. O objetivo desse estudo é a detecção de possíveis dificuldades no processo de desenvolvimento de tais crianças. Sabendo que um sujeito se constrói através da relação pulsional que ele estabelece com o Outro(a) e que no autismo essa relação não ocorre, supõe-se que na fratria, possam ocorrer entraves para a instalação deste laço.
Descritores: fratria; autismo; desenvolvimento; psicanálise.
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ABSTRACT
This paper presents the initial findings of a study carried out with siblings of autistic children. Its aim is to identify possible obstacles along such children's development process. Knowing that an individual is constructed through the instinctual relationship established with the Other and that in autism it does not occur, it is supposed that in the siblings of autistic children obstacles may arise for the creation of this bond.
Index terms: siblings; autism; development; psychoanalysis.
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RESUMEN
Este artículo presenta las primeras conclusiones de un estudio realizado con hermanos de niños autistas. El objetivo del estudio es detectar posibles dificultades en el proceso de desarrollo de tales niños. Sabiendo que un sujeto se construye a través de la relación pulsional que establece con el Otro(a) y que en el autismo esta relación no ocurre, se supone que, en la fratria, puedan ocurrir dificultades para la instalación de este lazo.
Palabras clave: fratria; autismo; desarrollo; psicoanálisis.
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O autismo infantil foi descrito pela primeira vez em 1943 por Kanner, que o isolou da esquizofrenia, propondo-o como uma organização à parte. Em seu texto inaugural ele define o autismo como sendo uma inaptidão para estabelecer relações com as pessoas.
Sem negar o suporte orgânico, consideramos o autismo como uma falha na constituição subjetiva, como um problema na ocorrência dos elementos fundamentais da construção psíquica (Trouvé, 2004). Nesse sentido, Laznik (2000) afirma que no autismo há uma falha no estabelecimento do laço pulsional com o Outro, sem o qual nenhum sujeito pode advir.
Segundo Ansermet (1999), o estudo do autismo permite questionar as condições do nascimento subjetivo para além das leis do organismo. Desse modo, o autismo ensina sobre o encontro – ou a não realização deste encontro – entre a estrutura de um corpo e a inscrição simbólica realizada nele através da relação com o Outro.
Partindo desse postulado, o presente trabalho não está centrado especificamente no autismo, mas antes na especificidade da falha que lhe é própria e que ocorre no processo de desenvolvimento. Com tal objetivo tornamo-nos particularmente interessados pelo estudo clínico da fratria da criança com autismo. Com efeito, entre os irmãos de autistas pode se estar produzindo um encontro entre as eventuais fragilidades orgânicas da criança e pais que perderam, em um segundo tempo, a capacidade de investir libidinalmente em seus filhos em função da sua vivência traumática com um primeiro filho autista.
Mesmo que os dados sobre a ocorrência do autismo na fratria mostrem uma frequência entre 4 e 7%,1 os pesquisadores começaram a se interessar sobre esse tema recentemente. Sem se basear unicamente nos dados estatísticos, essa ocorrência elevada mostra que há uma dificuldade maior no processo de constituição psíquica neste grupo do que no resto da população. Além disso, embora hesitem sobre os índices de ocorrência do autismo na fratria, diversas pesquisas (Osborne, McHugh, Saunders & Reed, 2008; Benson & Karlof, 2008; Gorwood & Ramoz, 2005) consideram a fratria da criança autista como um grupo de risco.
Yirmiya et al. (2006) fizeram um estudo comparativo de um grupo de crianças com idade entre 4 a 14 meses que têm um irmão autista com um outro grupo de crianças da mesma idade que não possuem um irmão autista. Os resultados mostram que as crianças com um irmão autista têm menos iniciativa na interação com os pais do que as crianças do outro grupo. Contudo, eles dizem que tais resultados se devem possivelmente ao fato de que, no primeiro grupo, as mães são mais ativas na relação pelo fato de que elas têm necessidade de se assegurar de que seu filho se desenvolve bem.
Goldberg et al. (2005) fizeram uma análise do comportamento de um grupo de crianças autistas, um grupo de crianças que têm um irmão autista e um grupo de crianças ditas "normais". Os resultados indicam uma diminuição do comportamento social nas crianças com irmãos autistas. O estudo propõe também que as crianças que têm um irmão autista desempenham atividades que se aproximam mais das atividades feitas pelas crianças autistas que das atividades das crianças ditas "normais".
Em um outro estudo – embora dentro da mesma perspectiva (Pilowsky, Yirmiya, Gross-Tsur & Shalev, 2007) – temos que, além do aumento da taxa de autismo dentro dessas famílias, existe na fratria de um autista um leque de aptidões cognitivas, linguísticas, sociais e de déficits comportamentais similares, embora menos graves, que os observados no autismo.
Formulamos assim a hipótese de que o processo de desenvolvimento de uma criança tendo um irmão autista pode encontrar dificuldades para se desenrolar. Com objetivo de investigar tal hipótese, iremos estudar seis fragmentos clínicos de crianças2 tendo um irmão autista, cujos pais estavam preocupados com o seu desenvolvimento.
Para o presente trabalho, o material clínico (vídeos, observações) foi analisado a partir dos seguintes indicadores: os indicadores clínicos de risco para o desenvolvimento infantil (IRDI) e os sinais utilizados na pesquisa PREAUT.
Tais índices fornecem uma ajuda importante para pensar e avaliar a clínica com crianças com dificuldades no desenvolvimento. Mesmo se esses dois grupos de indicadores nunca foram utilizados juntos, acredita-se que em função da especificidade da cohorte da presente pesquisa – a fratria das crianças com autismo – a combinação dos mesmos pode ser preciosa.
Os indicadores clínicos de risco para o desenvolvimento infantil (IRDI) são uma ferramenta elaborada por um grupo de pesquisadores e psicanalistas brasileiros com o apoio do Ministério da Saúde do Brasil. Eles foram validados para a detecção de riscos para o desenvolvimento da criança durante seus 18 primeiros meses3.
A pesquisa propõe que há quatro eixos que definem a formação da subjetividade: Fazer a suposição de um sujeito; Estabelecer a demanda da criança; Alternar presença e ausência; Função paterna (alteridade). Conforme a idade os eixos são identificados através de indicadores diferentes. Entretanto, cada indicador não pode ser analisado separadamente. Seu valor se encontra no cruzamento com a ausência ou presença dos outros indicadores (Kupfer et al, 2008).
A pesquisa PREAUT foi criada em 1998 por um grupo de profissionais franceses a fim de desenvolver sinais indicadores de transtornos da comunicação na relação mãe-bebê. Ela parte da proposição anteriormente apresentada que o autismo é consequência do não estabelecimento do terceiro tempo do circuito pulsional (Crespin, 2004).
Os sinais PREAUT, verificáveis no 4° e no 9° mês, são os seguintes: 1) O bebê não procura se fazer olhar pela sua mãe (ou seu substituto), na ausência de solicitação da parte dela. 2) O bebê não busca a troca jubilatória com a sua mãe (ou seu substituto), na ausência de solicitação da parte dela.
Apoiando-se sobre a prática a e pesquisa com bebês, pensa-se que é possível detectar sinais precoces indicando se um sujeito psíquico está se construindo ou não, e pensar se a relação com o Outro está se tecendo. Vamos aos casos.
Caso 1: Amélia tem 9 meses quando ela chega na consulta. Sua irmã Heloísa é diagnosticada como autista. A mãe, que tem algumas inquietudes quanto ao desenvolvimento de Amélia, solicita uma consulta para a mesma.
No discurso da mãe, escutam-se muitas comparações entre as irmãs. Enquanto a mãe está falando, Amélia se coloca de pé, apoiando-se sobre uma mesa. Imediatamente ela se vira para ver se a mãe a observa. Sua mãe, orgulhosa, diz "parabéns!". Rapidamente, um jogo entre as duas se instala onde a questão para Amélia é ver se ela consegue provocar prazer na sua mãe.
A psicanalista assinala esse ponto e pergunta à mãe se existiam momentos como esse com a sua filha mais velha. A mãe responde: "Heloísa se divertia com as coisas que a gente fazia, mas ela não procurava nos fazer rir".
Aí se vê a diferença entre uma criança para quem o terceiro tempo do circuito pulsional está já instalado e uma criança para quem o desejo do outro não faz questão. Neste contexto, pode-se dizer que Amélia não apresenta os sinais indicadores de risco de autismo para a pesquisa PREAUT, visto que ela procura "a troca jubilatória" e também "o olhar do outro" mesmo sem a solicitação externa.
Com a ajuda dos indicadores, pode-se observar que Amélia vai bem. Ela e sua mãe têm uma linguagem e uma forma de se comunicar própria delas. Ela mostra ter prazer em dar prazer à sua mãe.
Caso 2: Augusto é o segundo filho da família. Seu irmão mais velho, Carlo, é autista.
Como Carlo não queria mais vir nas suas consultas, a mãe se inquieta e marca um horário com a psicanalista do centro para falar sobre isso. Durante este encontro, Augusto, que tinha 7 meses, aacompanha. É então a primeira vez que o vemos, mas não era uma sessão prevista para ele.
A mãe fala muito com Augusto, e ele lhe responde. Pode-se notar que ele se mostra muito carinhoso com a mãe, que o é com ele também. As iniciativas tomadas no nível da comunicação e das trocas de olhar pelo bebê levam a pensar que o curso de seu desenvolvimento psíquico está bem. Durante esta sessão, o bebê apresenta quase todos os indicadores clínicos da pesquisa brasileira e não se observa os sinais PREAUT, o que reforça nossa otimista hipótese sobre seu desenvolvimento.
Porém, ao final da sessão, já cansado, Augusto começa a chorar e tem dificuldade em se acalmar. A mãe diz que com frequência ele parece não saber em que se apoiar para se acalmar, o que traz um indicativo de que a relação com o outro ainda não é suficientemente asseguradora para ele.
Um ano mais tarde a mãe pede para encontrar novamente a psicanalista para uma sessão, desta vez destinada ao Augusto. Ela estava ansiosa porque Augusto estava com 17 meses, que foi mesma idade com que Carlo foi diagnosticado como autista.
A mãe faz muitas comparações entre os filhos, sobretudo para enfatizar suas diferenças. Ela diz que Augusto "tem o privilégio de certas admirações que são reservadas em geral ao mais velho", que no caso deles não houve com Carlo. E ela acrescenta: "quando, por exemplo, ele nos chama 'mamãe!', 'papai!', ele nos faz derreter!". Visto que, segundo ela, seu filho mais velho pode falar com eles, mas até o momento nunca os chamou.
Observando-o, encontram-se indicadores clínicos relativos à sua idade. Augusto e sua mãe dialogam bem e têm uma forma de se comunicar própria aos dois. Além disso, pode-se notar que ele procura com frequência o olhar de aprovação da sua mãe.
Todavia, Augusto tem uma característica que os irmãos de autista apresentam frequentemente. Ele é, como sua mãe diz, "muito independente" para a sua idade, no sentido que ele pode brincar muito tempo sozinho, sem solicitar ninguém.
Caso 3: Tendo em vista a situação familiar complicada, uma sessão estava prevista para Samil antes mesmo dele nascer. A mãe tem 5 filhos e foi quando estava grávida de Samil que recebeu o diagnóstico de autismo para Jamel, seu segundo filho. Ela passa a gravidez com medo de que o bebê que ela carrega seja autista também.
No dia da consulta, Samil tem 3 meses. Ele se mostra um menininho às vezes sorridente, mas apresenta momentos em que ele parece se fechar e não responde mais. Durante esses momentos, ele parece ausente.
A mãe explica estar inquieta pelo desenvolvimento do seu filho. Tão logo Samil se ausenta, a mãe se torna ansiosa, e demonstra essa ansiedade no seu rosto. Na tentativa de retomar o contato ela estala os dedos e fala mais alto.
Em uma sessão, quando ele tinha 5 meses, a mãe se mostra inquieta porque ele não tem ainda uma protolinguagem. Comparando-o aos seus irmãos, parece que Samil está atrasado. De fato, ela demonstra estar com medo, pois ela não quer "se deparar com o mesmo problema".
Nas sessões, pode-se remarcar fatores de hipersensibilidade4 de uma criança associados com o medo de uma mãe de ter um segundo filho autista. Essa combinação representa um fator de risco para o desenvolvimento de Samil. Com efeito, assim que ele se fecha, a mãe se inquieta; essa inquietude percebida por Samil o faz se fechar ainda mais.
Samil tem 7 meses em uma sessão onde a psicanalista brinca com ele um jogo que pode ser chamado de "provar a girafa". Durante esta troca com o bebê, a psicanalista tenta mostrar o prazer que se pode ter em provar a "girafinha de Samil". É esperado que a mãe mostre o prazer que ela sente em prová-la, para que o bebê, em seguida, tenha vontade de provocar o prazer na sua mãe. Este fragmento de cena tinha por objetivo uma troca que pode se chamar de "presente pulsional". A psicanalista consegue incluir a mãe na brincadeira, que começa ela mesma a saborear a girafinha de Samil.
Samil começa a se divertir em provocar prazer na sua psicanalista e na sua mãe. Como a psicanalista percebe que os olhos da mãe estão um pouco tapados pelo seu véu5, ela pede para que o levante um pouco para que seu filho possa vê-la melhor. Ela, tocada pelo momento, tira seu véu e se descobre totalmente. Neste momento ela mostra seu prazer ao filho. Ele, por sua vez, aproveita ao máximo este instante, que pode ser qualificado de erótico-pulsional entre mãe e filho.
Devido ao trabalho de "reanimação pulsional", mudanças são percebidas em Samil e na sua mãe. Assim que ele pega um brinquedo ele mostra aos outros para ver o interesse provocado.
Caso 4: Nicolas é o filho mais novo de uma fratria de três. O segundo filho é autista. Sua família é acompanhada em um serviço no interior, por uma psicóloga que está inquieta pelos antecedentes familiares. No dia da consulta ele tinha 9 meses.
Durante a consulta, vê-se um bebê que responde bem ao chamado da sua mãe e que parece querer entrar em relação. Sua mãe inicia trocas com ele, lhe propõe brincadeiras, mas de uma formaum pouco intrusiva, e, logo em seguida, ela se retira da relação. É como se ela evitasse esperar a resposta de seu bebê por medo de que ele não lhe responda.
A mãe fala das competências dele, das palavras que ele já conhece, que ele lhe dá beijinhos. Porém, durante toda a consulta, a mãe não se endereça diretamente ao seu filho. Chega a parecer que se a díade mãe-bebê tem momentos de trocas, de carinhos, são momentos fugazes. É como se houvesse uma distância entre os dois.
Por outro lado, Nicolas não inicia as relações, nem com a sua mãe, nem com outras pessoas. Se ninguém interage com ele, ele fica sozinho "no seu canto", sem reclamar. Em um momento, quando foi colocado no chão, ele se mostrou chateado, mas não solicitou que ninguém o pegasse no colo. É preciso acrescentar que Nicolas tem um retardo motor que pode estar ligado ao seu comportamento "relativamente passivo".
A mãe parece muito cansada e deprimida em função do seufilho autista. À pergunta da psicanalista se ela cantava para Nicolas, ela responde que cantou tanto para Mauricio, o filho autista, sem nunca ter respostas, que hoje ela não consegue mais cantar.
Até o momento, através do discurso da mãe, pode-se escutar que ela não consegue ter prazer em brincar com seu filho. A mãe fala muito sobre as suas dificuldades em cuidar dos três filhos, em função das demandas e tratamentos de Mauricio. Parece que não há espaço suficiente para se ocupar de Nicolas. Com a ajuda dos indicadores, pode-se formular a hipótese que se trata de um transtorno da relação mãe-bebê. Isso aparece como uma consequência do estado psíquico em que se encontra a mãe. A mãe não consegue fazer uma suposição de sujeito no seu filho. Também Nicolas não consegue ocupar um lugar enquanto sujeito.
Caso 5: A família de Miguel é composta de 3 filhos; Miguel é o terceiro e Hélio, o segundo, é autista. Miguel tem 15 meses no dia da sua primeira sessão.
Como para Samil, a mãe de Miguel recebeu o diagnóstico de autismo do mais velho durante a gravidez. Assim, a mãe faz referência às "facadas" que ela sentia durante a gravidez enquanto ela ia entendendo o diagnóstico de Hélio. Ela conta do seu medo e da terrível sensação de carregar um filho no ventre enquanto vivia momentos tão difíceis.
Alguns profissionais6 que se ocupam de Hélio sugeriram à família de levar Miguel a um psicólogo, pois acham que ele apresenta dificuldades. Falando sobre isso, a mãe afirma estar tão ocupada pelos tratamentos de Hélio que não pôde estar atenta ao Miguel.
Além disso, durante essa sessão, a mãe usa a maior parte do tempo para falar de Hélio, como se se tratasse de uma consulta para ele. Falando no lugar de Miguel, a psicanalista diz: "meu irmão, ele ocupa todo o espaço". Tocada, a mãe responde que sim, "nunca tem espaço para ele". E acrescenta: "entre o final da gravidez e hoje, eu sinto que estava aqui, com ele, fisicamente, mas não mentalmente". A mãe explica estar um pouco inquieta por Miguel e pelo seu desenvolvimento. Ela fala que seguidamente ele não responde ao chamado, como se não escutasse.
Durante a sessão, Miguel passeia de um lado ao outro da sala. Ele pega alguns brinquedos (dois pedaços de lego), que ele segura um em cada mão, durante todo o tempo. Ele vai na direção de sua mãe e volta diversas vezes, mas sem falar com ela e nem olhá-la.
Parece que é preciso sempre ir na sua direção para interagir com ele. O colo da sua mãe não parece acalmálo. Em um momento ele se machuca e chora, mas não pede ajuda. Para se acalmar ele olha para a luz. Sua mãe tenta consolá-lo, mas não consegue. Ele chega a deslizar dos braços dela. Com efeito, ele parece difícil de acalmar mas, ao mesmo tempo, pode se ver uma dificuldade de disponibilidade psíquica na sua mãe.
No decorrer das sessões, vê-se que é sempre difícil de se ligar a ele.Às vezes, ele parece participar da brincadeira, mas sem troca de olhar. Além disso, ele nunca propõe algum jogo.
Duas semanas mais tarde, ele começa uma brincadeira na sessão. Com efeito, depois que a psicanalista teve a iniciativa de brincar com ele de "jogar e achar os brinquedos", é ele quem recomeça, chamando-a para jogar com ele. Parece que ele começa a ter prazer em estar em relação. Na sessão seguinte, ele retoma o jogo da semana anterior.
Miguel ficou mais de três meses sem consultas em função das férias de verão. No retorno, a mãe diz que organizou para Miguel o mesmo método7 que para o seu irmão.
Durante essa sessão, ela diz que Miguel fez diversos progressos, que ela se sente mais próxima dele e que ele vem com mais frequência na sua direção. Todavia, ele ainda não dirige o olhar para ela. Parece que quando ele vai em sua direção, ele a utiliza mais como um objeto (ele pega seu braço). Segundo os sinais PREAUT, pode-se supor que Miguel avança em direção a uma síndrome autística. Ele não procura quase nunca trocas nem olhares com os outros; menos ainda trocas onde ele possa suscitar prazer no outro.
Caso 6: No dia da primeira sessão, Lino tem quase 2 meses. Sua mãe veio consultar, pois ela já tem dois filhos autistas.
Nos primeiros minutos da consulta, Lino parece olhar ativamente em direção à sua mãe, mas logo em seguida ele começa a chorar, mostrando mal-estar. Ele tem acidez e refluxos gástricos que fazem dele uma criança com bastante dor. E, assim que ele começa a sentir dor, ele se fecha.
As primeiras sessões se passam da seguinte forma: ele consegue – com dificuldade – estar em relação com os outros, mas desde que ele comece a ter dor de barriga ele se fecha e é tomado por um grande malestar. Ele vomita, tem regurgitações e chora bastante. E aí ele mostra um recusa ativa em entrar em contato.
Há uma inquietude em função da ideia de que os bebês que sofrem são com frequência bebês com risco de desenvolvimento. Então, a ideia é acabar com a dor para que ele possa estar mais disponível para a comunicação. Sua mãe tem dificuldades em aceitar a ideia de lhe dar medicamentos antirrefluxo e contra a acidez.
No decorrer das primeiras sessões, Lino não se mostra como um bebê que vai atrás de contato, não há nele essa capacidade de iniciar uma relação. Tal sinal nos indica que o terceiro tempo do circuito pulsional ainda não está instalado.
Por outro lado, durante a sessão, a mãe se dirige pouco a ele, mais à psicóloga. Baseada na sua vivência com seus outros filhos, parece que a mãe não tem referência sobre os comportamentos habituais esperados em um bebê. Com efeito, ela sempre teve dificuldades em se comunicar com seus filhos, tendo em vista os seus fechamentos autísticos. Assim, o momento em que Lino se fecha não parece realmente lhe preocupar.
A mãe conta que com frequência Lino acorda às 5 horas da manhã, para "bater um papo" com ela. Ela se deu conta de que durante o dia está praticamente todo o tempo ocupada com seus outros filhos e não tem tempo para conversar com ele. Pode-se imaginar que Lino encontrou na madrugada um momento onde a mãe é só dele, o que demonstra uma competência do bebê e uma vontade de partilhar momentos com a sua mãe. Na época dessa sessão, o bebê começa a ter menos dor de barriga, estando assim mais disponível para as trocas.
Porém, há ainda momentos em que ele se fecha. Durante a 11ª sessão, a mãe diz que, às vezes, Lino parece não escutar e que mesmo se fazem barulhos ao lado dele, ele parece não ouvir. Um médico chegou a sugerir que se façam exames auditivos.
Com efeito, Lino não procura realmente estabelecer contato com os outros e com frequência não responde. A mãe também não procura interagir muito com seu filho, mesmo que haja momentos em que ocorrem conversas e trocas de olhares. Pode-se, com a ajuda dos IRDI's e dos sinais PREAUT, constatar que esse bebê apresenta dificuldades no seu desenvolvimento.
Discussão
Dos seis casos clínicos observados durante a pesquisa, somente uma das crianças é autista. Há duas crianças pelas quais não se pode ainda ter clareza sobre sua evolução: uma em função da sua idade no momento do estudo (7 meses), que faz com que tenha ainda uma grande maleabilidade, e outro em função de não ter dado seguimento ao tratamento e, de tal feita, não se ter mais notícias. Entretanto parece que os seis bebês apresentaram dificuldades nos seus processos de desenvolvimento.
As seis crianças tinham uma personalidade "bem independentes" (sic), como diziam os pais. Esse traço comum não significa que eles sabiam se virar sozinhos, mas sim que eles não conseguiam pedir ajuda. Mais do que não ter necessidade de ajuda, essas crianças têm dificuldade em criar demandas para estar em relação com os outros.
De fato, parece que essas crianças tiveram desde cedo consciência de que eles não eram "his majesty, the baby", como dizia Freud (1914/2010). Eles se encontraram desde cedo em uma situação ondeo lugar de majestadade não era possível. É o que é explicitado por uma mãe quando ela enuncia que "não havia mais espaço". Tal dito está presente – de forma mais ou menos explícita – no discurso de todos os pais encontrados no contexto da pesquisa.
Seguindo a ideia de que a falha do encontro primordial onde o laço pulsional entre a criança e o Outro se faz caracteriza o autismo e que essa impossibilidade de enlace se dá por diversas causas, pensa-se que na fratria da criança autista há condições propícias para que algumas dessas causas possam se repetir.
Se almeja então refletir sobre a ressonância através dos casos clínicos. Em um primeiro tempo, no que concerne à mãe que vai se ocupar desta criança que acaba de nascer. Crespin (2004) evoca os estados de sideração para descrever uma espécie de suspensão dos investimentos e das capacidades parentais. Ela afirma que a sideração gela literalmente a capacidade do outro de investir, impedindo os pais de utilizar nas trocas com seus filhos suas competências habituais. Supõe-se que no momento em que um irmão de autista nasce, em um après-coup do filho autista, os pais encontram-se siderados.
A partir do estudo de filmes familiares (Laznik; Muratori & Maestro, 2005) vêem-se no inicio pais afetivos, que brincam com seus filhos, que buscam investir na relação e, no entanto, um bebê que "mostra desde cedo sinais de fechamento". Frente a um bebê no seu mundo, que parece ausente, pode-se pensar que os pais tenham perdido aos poucos a capacidade de investir, entrando em um estado de sideração.
Parece evidente que mesmo que os estados de sideração se assemelham a estados depressivos, existem características realmente diferentes. Em um estado depressivo, ou mesmo em um baby blues, a questão que se coloca não é a mesma, visto que o estado de sideração é vivido como uma falha pela mãe depois dela ter investido noseu filho sem ter "respostas". É tocante escutar a mãe de Nicolas quando ela diz que ela perdeu sua capacidade de cantar de "tanto que ela cantou para o primeiro filho".
Pensa-se então que os pais perderam suas capacidades de investir não só no filho autista, mas, inclusive nos seus outros filhos. Nos seis casos clínicos estudados, parece evidente que os pais não estão em "posse desuas competências habituais". É em tal senso que compreende-se o "não havia mais espaço" enunciado pela mãe.
É interessante a constatação de que todas as pesquisas encontradas que se referem aos irmãos de autistas tenham como "objeto de estudo" o irmão mais novo. Parece então que todos estão de acordo com o pressuposto de que a problemática se instala no encontro das possíveis dificuldades orgânicas da criança com o reflexo do que os pais viveram com o filho autista.
Discutiu-se então o lado dos pais e agora será falado do ponto de vista do recém-nascido. Como já foi dito, mesmo em um estado inicial de desamparo, um bebê carrega características que podem facilitar ou não o encontro primordial. O apetite simbólico para entrar em relação, apetite esperado nos bebês, pode modificar o estado de sideração da mãe causado pelo filho autista. Ou bem, se o bebê não possui tal apetite, o estabelecimento do nó relacional se torna ainda mais difícil.
Dois bebês da pesquisa – Amélia e Augusto – possuem esse apetite, esse desejo de entrar em relação. Desde o início, eles começam as trocas relacionais e procuram suscitar o prazer nos pais. De fato, mesmo na ausência de alguns indicadores clínicos – como uma dificuldade para se acalmar, no caso de Augusto – as dificuldades que representam não são de grandes riscos, visto que eles já estabelecem uma ligação pulsional com o Outro.
Entretanto, para os outros quatro casos – Samil, Nicolas, Lino e Miguel – a questão se coloca de outro modo. Eles não mostram ainda este apetite relacional e paralelo a essa questão, suas mães parecem estar em um estado de sideração face a seus filhos. Tais crianças demonstram um desenvolvimento de risco.
Eles apresentam todos uma dificuldade para começar as trocas que buscam o prazer do Outro. Tal atitude é um sinal de comprometimento para o desenvolvimento segundo os IRDI e a pesquisa PREAUT. Além disso, as pesquisas norte-americanas descritas anteriormente afirmam que esta é uma característica habitualmente encontrada na fratria da criança autista.
No caso de Samil, vê-se uma mãe que insiste para entrar em relação com seu filho, mas que, ao mesmo tempo, não consegue pensar nele como diferente do seu irmão autista. Por outro lado, parece que há traços de competências do lado da criança e da mãe, visto que, em função dos atendimentos e do trabalho de "reanimação pulsional" empreendido pela psicanalista, um laço se estabelece, mediado pelo prazer que o bebê começa a querer gerar na sua mãe, no seu desejo crescente de se fazer objeto de prazer para sua mãe.
Nos casos de Nicolas, Lino e Miguel, a situação parece ainda mais complicada. Miguel, hoje com mais de dois anos, já apresenta um quadro instalado de autismo. No momento, a díade mãe-criança não conseguiu fechar os 3 tempos do circuito pulsional. Com a idade de dois anos, as alterações se mostram menos simples de serem feitas.
No que diz respeito a Nicolas, ele parece estar afastado da relação. Entretanto, pode-se supor que se trate de um não apetite simbólico em consequência dos comportamentos e atitudes siderados da mãe. Parece que a mãe perdeu todas as competências que ela possuía como consequência da sua experiência com seu filho autista. Como se a experiência materna com uma criança autista aniquilasse as competências e até mesmo a "preocupação materna primária" (Winnicott, 2002).
Todavia, no caso de Lino, em função da sua pouca idade (ele tem apenas 7 meses), parece ainda possível que mudanças possam se produzir no laço mãe-bebê. Tendo em vista que os dois primeiros filhos desta mãe são autistas, ela não tem referências outras sobre as competências habituais e o apetite simbólico esperado nos recém-nascidos. Até o momento do fechamento da pesquisa, graças ao trabalho terapêutico, Lino já realizava trocas de olhares com a psicanalista, mas não ainda com a sua mãe – o que a torna ainda mais inquieta, visto que ela percebe em que ponto o seu filho pode ter momentos de abertura, mas também de fechamento. Essa inquietude que se lê no seu olhar não favorece o olhar do seu filho, visto sua hipersensibilidade a toda percepção de angústia.
Faz-se notar que a dificuldade de ter apetite simbólico no bebê pode estar ligada a alguma incapacidade orgânica. Seja por uma hipersensibilidade que torna mais difícil o estabelecimento do laço com os outros, seja por deficiências cognitivas ou ainda por complicações ou alterações genéticas.
Parece que esta multifatorialidade causal do autismo pode ser representada por diversas falhas: a do encontro do simbólico (linguagem) com um corpo orgânico e a do encontro pulsional entre a mãe e seu filho. Pensar a possível repetição deste não encontro faz com que se tome consciência de que os encontros pulsionais entre mãe e filho podem às vezes não ocorrer.
São os primeiros encontros que são determinantes para a estruturação do desenvolvimento da criança. Essa estruturação do desenvolvimento está diretamente ligada com a forma como a criança vai integrar a sua herança.
Vê-se bem que mesmo entre os irmãos de uma criança autista não existe só uma possibilidade de ligação ao Outro. Entre as seis crianças, cada uma teve uma diversidade de encontros que fez com que tornasse distinta sua construção psíquica. Assim, mais do que falar de seis crianças, seria justo falar de seis casais de mãe-bebê, o que torna a multiplicidade probabilística dos encontros ainda mais diversa.
Cada criança deve ultrapassar certas etapas não lineares para o seu desenvolvimento. Entre os seis casos clínicos apresentados as etapas estavam mais difíceis de vencer. Essas primeiras falhas do encontro primordial vêm perturbar a adequação das respostas interativas do outro, gerando rapidamente um circuito vicioso com um destino autoagravante (Golse, 2007), seja por causa das dificuldades da criança de encontrar um lugar, seja por dificuldades orgânicas, seja por questões dos pais que tornam difícil dar um lugar para tal criança.
Quando a ligação com o Outro não se estabelece nos primeiros meses de vida e o círculo vicioso começa a se agravar, um trabalho de atendimento precoce nos parece essencial. Os postulados de plasticidade e maleabilidade das estruturas no recém-nascido sustentam a precocidade da intervenção (Bernardino, 2004).
Na fratria de uma criança autista, pode-se identificar sinais no nível dos elementos constitutivos de um laço mãe-bebê que não estão ainda encaminhados. Tais índices não são exclusivamente reservados a um prognóstico de transtorno do espectro do autismo. Todavia, sabe-se que uma dificuldade em estabelecer tal laço pode gerar transtornos no desenvolvimento da criança.
Levando em conta a singularidade de cada caso clínico apresentado, pensa-se que cada uma dessas crianças, de modos diversos, viveu uma dificuldade de encontrar um lugar na relação com os pais. Mesmo se em uma família com uma criança autista existe diversas possibilidades de não haver este encontro primordial, pode-se ver que as coisas não são imutáveis e que cada história é singular (Clouard, Roux & Seban-Lefebvre, 2007).
Refletir sobre um atendimento precoce na fratria de uma criança autista não significa procurar um diagnóstico, mas, sobretudo, tratase de buscar um lugar para que este recém-nascido possa encontrar um destino diferente e que ele possa apreender ou utilizar de outra forma sua bagagem genética. É uma tentativa de dar um lugar à criança para que novos encontros sejam possíveis.
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NOTAS
1 Segundo Tardif, C. & Gepner, B. (2007). L'autisme. Paris: Ed. Armand Colin.
2 Essas crianças foram encontradas no contexto de observação do trabalho da psicanalista Marie Christine Laznik, realizado em um Intersetor de psiquiatria infantil em Paris. Meu agradecimento pelo seu acolhimento e sua generosidade na transmissão de sua experiência.
3 Lerner, R. & Kupfer, M. C. (Orgs.). (2008). Psicanálise com crianças: clínica e pesquisa. São Paulo: Ed. Fapesp/ Escuta.
4 Diversos autores propõem atualmente a ideia de uma hipersensibilidade nas crianças em risco de autismo. Haag, G. (2005). Réflexions de psychothérapeutes de formation psychanalytique s'occupant de sujets avec autisme. Revue française de psychosomatique, 27(1), 113-124. Hochmann, J. (2007). À la recherche d'un dialogue entre neurosciences et psychanalyse – l'exemple de l'autisme infantile. Revue Française de Psychanalyse, 71(2), 401-418.
5 Trata-se de uma mulher árabe e que usa sempre o véu.
6 Trata-se de um método que se chama "autime espoir vers l'école", de influência americana, em que o objetivo é brincar com a criança autista para que ela possa encontrar os meios de se comunicar com o mundo através do prazer. É um método em que voluntárias brincam com a criança em média 30 horas por semana. http://www.autismeespoir.org/
7 Trata-se do método especificado na nota anterior e destinado a crianças autistas.
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1415-71282010000100009&script=sci_arttext
Cuando no hay más espacio – un estudio sobre los hermanos de niños autistas
Gabriela Xavier de Araujo
Psicóloga, doutoranda da Universidade Paris VII, França. gabrielaxdearaujo@hotmail.com
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RESUMO
Este artigo apresenta as primeiras conclusões de um estudo realizado com irmãos de crianças autistas. O objetivo desse estudo é a detecção de possíveis dificuldades no processo de desenvolvimento de tais crianças. Sabendo que um sujeito se constrói através da relação pulsional que ele estabelece com o Outro(a) e que no autismo essa relação não ocorre, supõe-se que na fratria, possam ocorrer entraves para a instalação deste laço.
Descritores: fratria; autismo; desenvolvimento; psicanálise.
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ABSTRACT
This paper presents the initial findings of a study carried out with siblings of autistic children. Its aim is to identify possible obstacles along such children's development process. Knowing that an individual is constructed through the instinctual relationship established with the Other and that in autism it does not occur, it is supposed that in the siblings of autistic children obstacles may arise for the creation of this bond.
Index terms: siblings; autism; development; psychoanalysis.
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RESUMEN
Este artículo presenta las primeras conclusiones de un estudio realizado con hermanos de niños autistas. El objetivo del estudio es detectar posibles dificultades en el proceso de desarrollo de tales niños. Sabiendo que un sujeto se construye a través de la relación pulsional que establece con el Otro(a) y que en el autismo esta relación no ocurre, se supone que, en la fratria, puedan ocurrir dificultades para la instalación de este lazo.
Palabras clave: fratria; autismo; desarrollo; psicoanálisis.
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O autismo infantil foi descrito pela primeira vez em 1943 por Kanner, que o isolou da esquizofrenia, propondo-o como uma organização à parte. Em seu texto inaugural ele define o autismo como sendo uma inaptidão para estabelecer relações com as pessoas.
Sem negar o suporte orgânico, consideramos o autismo como uma falha na constituição subjetiva, como um problema na ocorrência dos elementos fundamentais da construção psíquica (Trouvé, 2004). Nesse sentido, Laznik (2000) afirma que no autismo há uma falha no estabelecimento do laço pulsional com o Outro, sem o qual nenhum sujeito pode advir.
Segundo Ansermet (1999), o estudo do autismo permite questionar as condições do nascimento subjetivo para além das leis do organismo. Desse modo, o autismo ensina sobre o encontro – ou a não realização deste encontro – entre a estrutura de um corpo e a inscrição simbólica realizada nele através da relação com o Outro.
Partindo desse postulado, o presente trabalho não está centrado especificamente no autismo, mas antes na especificidade da falha que lhe é própria e que ocorre no processo de desenvolvimento. Com tal objetivo tornamo-nos particularmente interessados pelo estudo clínico da fratria da criança com autismo. Com efeito, entre os irmãos de autistas pode se estar produzindo um encontro entre as eventuais fragilidades orgânicas da criança e pais que perderam, em um segundo tempo, a capacidade de investir libidinalmente em seus filhos em função da sua vivência traumática com um primeiro filho autista.
Mesmo que os dados sobre a ocorrência do autismo na fratria mostrem uma frequência entre 4 e 7%,1 os pesquisadores começaram a se interessar sobre esse tema recentemente. Sem se basear unicamente nos dados estatísticos, essa ocorrência elevada mostra que há uma dificuldade maior no processo de constituição psíquica neste grupo do que no resto da população. Além disso, embora hesitem sobre os índices de ocorrência do autismo na fratria, diversas pesquisas (Osborne, McHugh, Saunders & Reed, 2008; Benson & Karlof, 2008; Gorwood & Ramoz, 2005) consideram a fratria da criança autista como um grupo de risco.
Yirmiya et al. (2006) fizeram um estudo comparativo de um grupo de crianças com idade entre 4 a 14 meses que têm um irmão autista com um outro grupo de crianças da mesma idade que não possuem um irmão autista. Os resultados mostram que as crianças com um irmão autista têm menos iniciativa na interação com os pais do que as crianças do outro grupo. Contudo, eles dizem que tais resultados se devem possivelmente ao fato de que, no primeiro grupo, as mães são mais ativas na relação pelo fato de que elas têm necessidade de se assegurar de que seu filho se desenvolve bem.
Goldberg et al. (2005) fizeram uma análise do comportamento de um grupo de crianças autistas, um grupo de crianças que têm um irmão autista e um grupo de crianças ditas "normais". Os resultados indicam uma diminuição do comportamento social nas crianças com irmãos autistas. O estudo propõe também que as crianças que têm um irmão autista desempenham atividades que se aproximam mais das atividades feitas pelas crianças autistas que das atividades das crianças ditas "normais".
Em um outro estudo – embora dentro da mesma perspectiva (Pilowsky, Yirmiya, Gross-Tsur & Shalev, 2007) – temos que, além do aumento da taxa de autismo dentro dessas famílias, existe na fratria de um autista um leque de aptidões cognitivas, linguísticas, sociais e de déficits comportamentais similares, embora menos graves, que os observados no autismo.
Formulamos assim a hipótese de que o processo de desenvolvimento de uma criança tendo um irmão autista pode encontrar dificuldades para se desenrolar. Com objetivo de investigar tal hipótese, iremos estudar seis fragmentos clínicos de crianças2 tendo um irmão autista, cujos pais estavam preocupados com o seu desenvolvimento.
Para o presente trabalho, o material clínico (vídeos, observações) foi analisado a partir dos seguintes indicadores: os indicadores clínicos de risco para o desenvolvimento infantil (IRDI) e os sinais utilizados na pesquisa PREAUT.
Tais índices fornecem uma ajuda importante para pensar e avaliar a clínica com crianças com dificuldades no desenvolvimento. Mesmo se esses dois grupos de indicadores nunca foram utilizados juntos, acredita-se que em função da especificidade da cohorte da presente pesquisa – a fratria das crianças com autismo – a combinação dos mesmos pode ser preciosa.
Os indicadores clínicos de risco para o desenvolvimento infantil (IRDI) são uma ferramenta elaborada por um grupo de pesquisadores e psicanalistas brasileiros com o apoio do Ministério da Saúde do Brasil. Eles foram validados para a detecção de riscos para o desenvolvimento da criança durante seus 18 primeiros meses3.
A pesquisa propõe que há quatro eixos que definem a formação da subjetividade: Fazer a suposição de um sujeito; Estabelecer a demanda da criança; Alternar presença e ausência; Função paterna (alteridade). Conforme a idade os eixos são identificados através de indicadores diferentes. Entretanto, cada indicador não pode ser analisado separadamente. Seu valor se encontra no cruzamento com a ausência ou presença dos outros indicadores (Kupfer et al, 2008).
A pesquisa PREAUT foi criada em 1998 por um grupo de profissionais franceses a fim de desenvolver sinais indicadores de transtornos da comunicação na relação mãe-bebê. Ela parte da proposição anteriormente apresentada que o autismo é consequência do não estabelecimento do terceiro tempo do circuito pulsional (Crespin, 2004).
Os sinais PREAUT, verificáveis no 4° e no 9° mês, são os seguintes: 1) O bebê não procura se fazer olhar pela sua mãe (ou seu substituto), na ausência de solicitação da parte dela. 2) O bebê não busca a troca jubilatória com a sua mãe (ou seu substituto), na ausência de solicitação da parte dela.
Apoiando-se sobre a prática a e pesquisa com bebês, pensa-se que é possível detectar sinais precoces indicando se um sujeito psíquico está se construindo ou não, e pensar se a relação com o Outro está se tecendo. Vamos aos casos.
Caso 1: Amélia tem 9 meses quando ela chega na consulta. Sua irmã Heloísa é diagnosticada como autista. A mãe, que tem algumas inquietudes quanto ao desenvolvimento de Amélia, solicita uma consulta para a mesma.
No discurso da mãe, escutam-se muitas comparações entre as irmãs. Enquanto a mãe está falando, Amélia se coloca de pé, apoiando-se sobre uma mesa. Imediatamente ela se vira para ver se a mãe a observa. Sua mãe, orgulhosa, diz "parabéns!". Rapidamente, um jogo entre as duas se instala onde a questão para Amélia é ver se ela consegue provocar prazer na sua mãe.
A psicanalista assinala esse ponto e pergunta à mãe se existiam momentos como esse com a sua filha mais velha. A mãe responde: "Heloísa se divertia com as coisas que a gente fazia, mas ela não procurava nos fazer rir".
Aí se vê a diferença entre uma criança para quem o terceiro tempo do circuito pulsional está já instalado e uma criança para quem o desejo do outro não faz questão. Neste contexto, pode-se dizer que Amélia não apresenta os sinais indicadores de risco de autismo para a pesquisa PREAUT, visto que ela procura "a troca jubilatória" e também "o olhar do outro" mesmo sem a solicitação externa.
Com a ajuda dos indicadores, pode-se observar que Amélia vai bem. Ela e sua mãe têm uma linguagem e uma forma de se comunicar própria delas. Ela mostra ter prazer em dar prazer à sua mãe.
Caso 2: Augusto é o segundo filho da família. Seu irmão mais velho, Carlo, é autista.
Como Carlo não queria mais vir nas suas consultas, a mãe se inquieta e marca um horário com a psicanalista do centro para falar sobre isso. Durante este encontro, Augusto, que tinha 7 meses, aacompanha. É então a primeira vez que o vemos, mas não era uma sessão prevista para ele.
A mãe fala muito com Augusto, e ele lhe responde. Pode-se notar que ele se mostra muito carinhoso com a mãe, que o é com ele também. As iniciativas tomadas no nível da comunicação e das trocas de olhar pelo bebê levam a pensar que o curso de seu desenvolvimento psíquico está bem. Durante esta sessão, o bebê apresenta quase todos os indicadores clínicos da pesquisa brasileira e não se observa os sinais PREAUT, o que reforça nossa otimista hipótese sobre seu desenvolvimento.
Porém, ao final da sessão, já cansado, Augusto começa a chorar e tem dificuldade em se acalmar. A mãe diz que com frequência ele parece não saber em que se apoiar para se acalmar, o que traz um indicativo de que a relação com o outro ainda não é suficientemente asseguradora para ele.
Um ano mais tarde a mãe pede para encontrar novamente a psicanalista para uma sessão, desta vez destinada ao Augusto. Ela estava ansiosa porque Augusto estava com 17 meses, que foi mesma idade com que Carlo foi diagnosticado como autista.
A mãe faz muitas comparações entre os filhos, sobretudo para enfatizar suas diferenças. Ela diz que Augusto "tem o privilégio de certas admirações que são reservadas em geral ao mais velho", que no caso deles não houve com Carlo. E ela acrescenta: "quando, por exemplo, ele nos chama 'mamãe!', 'papai!', ele nos faz derreter!". Visto que, segundo ela, seu filho mais velho pode falar com eles, mas até o momento nunca os chamou.
Observando-o, encontram-se indicadores clínicos relativos à sua idade. Augusto e sua mãe dialogam bem e têm uma forma de se comunicar própria aos dois. Além disso, pode-se notar que ele procura com frequência o olhar de aprovação da sua mãe.
Todavia, Augusto tem uma característica que os irmãos de autista apresentam frequentemente. Ele é, como sua mãe diz, "muito independente" para a sua idade, no sentido que ele pode brincar muito tempo sozinho, sem solicitar ninguém.
Caso 3: Tendo em vista a situação familiar complicada, uma sessão estava prevista para Samil antes mesmo dele nascer. A mãe tem 5 filhos e foi quando estava grávida de Samil que recebeu o diagnóstico de autismo para Jamel, seu segundo filho. Ela passa a gravidez com medo de que o bebê que ela carrega seja autista também.
No dia da consulta, Samil tem 3 meses. Ele se mostra um menininho às vezes sorridente, mas apresenta momentos em que ele parece se fechar e não responde mais. Durante esses momentos, ele parece ausente.
A mãe explica estar inquieta pelo desenvolvimento do seu filho. Tão logo Samil se ausenta, a mãe se torna ansiosa, e demonstra essa ansiedade no seu rosto. Na tentativa de retomar o contato ela estala os dedos e fala mais alto.
Em uma sessão, quando ele tinha 5 meses, a mãe se mostra inquieta porque ele não tem ainda uma protolinguagem. Comparando-o aos seus irmãos, parece que Samil está atrasado. De fato, ela demonstra estar com medo, pois ela não quer "se deparar com o mesmo problema".
Nas sessões, pode-se remarcar fatores de hipersensibilidade4 de uma criança associados com o medo de uma mãe de ter um segundo filho autista. Essa combinação representa um fator de risco para o desenvolvimento de Samil. Com efeito, assim que ele se fecha, a mãe se inquieta; essa inquietude percebida por Samil o faz se fechar ainda mais.
Samil tem 7 meses em uma sessão onde a psicanalista brinca com ele um jogo que pode ser chamado de "provar a girafa". Durante esta troca com o bebê, a psicanalista tenta mostrar o prazer que se pode ter em provar a "girafinha de Samil". É esperado que a mãe mostre o prazer que ela sente em prová-la, para que o bebê, em seguida, tenha vontade de provocar o prazer na sua mãe. Este fragmento de cena tinha por objetivo uma troca que pode se chamar de "presente pulsional". A psicanalista consegue incluir a mãe na brincadeira, que começa ela mesma a saborear a girafinha de Samil.
Samil começa a se divertir em provocar prazer na sua psicanalista e na sua mãe. Como a psicanalista percebe que os olhos da mãe estão um pouco tapados pelo seu véu5, ela pede para que o levante um pouco para que seu filho possa vê-la melhor. Ela, tocada pelo momento, tira seu véu e se descobre totalmente. Neste momento ela mostra seu prazer ao filho. Ele, por sua vez, aproveita ao máximo este instante, que pode ser qualificado de erótico-pulsional entre mãe e filho.
Devido ao trabalho de "reanimação pulsional", mudanças são percebidas em Samil e na sua mãe. Assim que ele pega um brinquedo ele mostra aos outros para ver o interesse provocado.
Caso 4: Nicolas é o filho mais novo de uma fratria de três. O segundo filho é autista. Sua família é acompanhada em um serviço no interior, por uma psicóloga que está inquieta pelos antecedentes familiares. No dia da consulta ele tinha 9 meses.
Durante a consulta, vê-se um bebê que responde bem ao chamado da sua mãe e que parece querer entrar em relação. Sua mãe inicia trocas com ele, lhe propõe brincadeiras, mas de uma formaum pouco intrusiva, e, logo em seguida, ela se retira da relação. É como se ela evitasse esperar a resposta de seu bebê por medo de que ele não lhe responda.
A mãe fala das competências dele, das palavras que ele já conhece, que ele lhe dá beijinhos. Porém, durante toda a consulta, a mãe não se endereça diretamente ao seu filho. Chega a parecer que se a díade mãe-bebê tem momentos de trocas, de carinhos, são momentos fugazes. É como se houvesse uma distância entre os dois.
Por outro lado, Nicolas não inicia as relações, nem com a sua mãe, nem com outras pessoas. Se ninguém interage com ele, ele fica sozinho "no seu canto", sem reclamar. Em um momento, quando foi colocado no chão, ele se mostrou chateado, mas não solicitou que ninguém o pegasse no colo. É preciso acrescentar que Nicolas tem um retardo motor que pode estar ligado ao seu comportamento "relativamente passivo".
A mãe parece muito cansada e deprimida em função do seufilho autista. À pergunta da psicanalista se ela cantava para Nicolas, ela responde que cantou tanto para Mauricio, o filho autista, sem nunca ter respostas, que hoje ela não consegue mais cantar.
Até o momento, através do discurso da mãe, pode-se escutar que ela não consegue ter prazer em brincar com seu filho. A mãe fala muito sobre as suas dificuldades em cuidar dos três filhos, em função das demandas e tratamentos de Mauricio. Parece que não há espaço suficiente para se ocupar de Nicolas. Com a ajuda dos indicadores, pode-se formular a hipótese que se trata de um transtorno da relação mãe-bebê. Isso aparece como uma consequência do estado psíquico em que se encontra a mãe. A mãe não consegue fazer uma suposição de sujeito no seu filho. Também Nicolas não consegue ocupar um lugar enquanto sujeito.
Caso 5: A família de Miguel é composta de 3 filhos; Miguel é o terceiro e Hélio, o segundo, é autista. Miguel tem 15 meses no dia da sua primeira sessão.
Como para Samil, a mãe de Miguel recebeu o diagnóstico de autismo do mais velho durante a gravidez. Assim, a mãe faz referência às "facadas" que ela sentia durante a gravidez enquanto ela ia entendendo o diagnóstico de Hélio. Ela conta do seu medo e da terrível sensação de carregar um filho no ventre enquanto vivia momentos tão difíceis.
Alguns profissionais6 que se ocupam de Hélio sugeriram à família de levar Miguel a um psicólogo, pois acham que ele apresenta dificuldades. Falando sobre isso, a mãe afirma estar tão ocupada pelos tratamentos de Hélio que não pôde estar atenta ao Miguel.
Além disso, durante essa sessão, a mãe usa a maior parte do tempo para falar de Hélio, como se se tratasse de uma consulta para ele. Falando no lugar de Miguel, a psicanalista diz: "meu irmão, ele ocupa todo o espaço". Tocada, a mãe responde que sim, "nunca tem espaço para ele". E acrescenta: "entre o final da gravidez e hoje, eu sinto que estava aqui, com ele, fisicamente, mas não mentalmente". A mãe explica estar um pouco inquieta por Miguel e pelo seu desenvolvimento. Ela fala que seguidamente ele não responde ao chamado, como se não escutasse.
Durante a sessão, Miguel passeia de um lado ao outro da sala. Ele pega alguns brinquedos (dois pedaços de lego), que ele segura um em cada mão, durante todo o tempo. Ele vai na direção de sua mãe e volta diversas vezes, mas sem falar com ela e nem olhá-la.
Parece que é preciso sempre ir na sua direção para interagir com ele. O colo da sua mãe não parece acalmálo. Em um momento ele se machuca e chora, mas não pede ajuda. Para se acalmar ele olha para a luz. Sua mãe tenta consolá-lo, mas não consegue. Ele chega a deslizar dos braços dela. Com efeito, ele parece difícil de acalmar mas, ao mesmo tempo, pode se ver uma dificuldade de disponibilidade psíquica na sua mãe.
No decorrer das sessões, vê-se que é sempre difícil de se ligar a ele.Às vezes, ele parece participar da brincadeira, mas sem troca de olhar. Além disso, ele nunca propõe algum jogo.
Duas semanas mais tarde, ele começa uma brincadeira na sessão. Com efeito, depois que a psicanalista teve a iniciativa de brincar com ele de "jogar e achar os brinquedos", é ele quem recomeça, chamando-a para jogar com ele. Parece que ele começa a ter prazer em estar em relação. Na sessão seguinte, ele retoma o jogo da semana anterior.
Miguel ficou mais de três meses sem consultas em função das férias de verão. No retorno, a mãe diz que organizou para Miguel o mesmo método7 que para o seu irmão.
Durante essa sessão, ela diz que Miguel fez diversos progressos, que ela se sente mais próxima dele e que ele vem com mais frequência na sua direção. Todavia, ele ainda não dirige o olhar para ela. Parece que quando ele vai em sua direção, ele a utiliza mais como um objeto (ele pega seu braço). Segundo os sinais PREAUT, pode-se supor que Miguel avança em direção a uma síndrome autística. Ele não procura quase nunca trocas nem olhares com os outros; menos ainda trocas onde ele possa suscitar prazer no outro.
Caso 6: No dia da primeira sessão, Lino tem quase 2 meses. Sua mãe veio consultar, pois ela já tem dois filhos autistas.
Nos primeiros minutos da consulta, Lino parece olhar ativamente em direção à sua mãe, mas logo em seguida ele começa a chorar, mostrando mal-estar. Ele tem acidez e refluxos gástricos que fazem dele uma criança com bastante dor. E, assim que ele começa a sentir dor, ele se fecha.
As primeiras sessões se passam da seguinte forma: ele consegue – com dificuldade – estar em relação com os outros, mas desde que ele comece a ter dor de barriga ele se fecha e é tomado por um grande malestar. Ele vomita, tem regurgitações e chora bastante. E aí ele mostra um recusa ativa em entrar em contato.
Há uma inquietude em função da ideia de que os bebês que sofrem são com frequência bebês com risco de desenvolvimento. Então, a ideia é acabar com a dor para que ele possa estar mais disponível para a comunicação. Sua mãe tem dificuldades em aceitar a ideia de lhe dar medicamentos antirrefluxo e contra a acidez.
No decorrer das primeiras sessões, Lino não se mostra como um bebê que vai atrás de contato, não há nele essa capacidade de iniciar uma relação. Tal sinal nos indica que o terceiro tempo do circuito pulsional ainda não está instalado.
Por outro lado, durante a sessão, a mãe se dirige pouco a ele, mais à psicóloga. Baseada na sua vivência com seus outros filhos, parece que a mãe não tem referência sobre os comportamentos habituais esperados em um bebê. Com efeito, ela sempre teve dificuldades em se comunicar com seus filhos, tendo em vista os seus fechamentos autísticos. Assim, o momento em que Lino se fecha não parece realmente lhe preocupar.
A mãe conta que com frequência Lino acorda às 5 horas da manhã, para "bater um papo" com ela. Ela se deu conta de que durante o dia está praticamente todo o tempo ocupada com seus outros filhos e não tem tempo para conversar com ele. Pode-se imaginar que Lino encontrou na madrugada um momento onde a mãe é só dele, o que demonstra uma competência do bebê e uma vontade de partilhar momentos com a sua mãe. Na época dessa sessão, o bebê começa a ter menos dor de barriga, estando assim mais disponível para as trocas.
Porém, há ainda momentos em que ele se fecha. Durante a 11ª sessão, a mãe diz que, às vezes, Lino parece não escutar e que mesmo se fazem barulhos ao lado dele, ele parece não ouvir. Um médico chegou a sugerir que se façam exames auditivos.
Com efeito, Lino não procura realmente estabelecer contato com os outros e com frequência não responde. A mãe também não procura interagir muito com seu filho, mesmo que haja momentos em que ocorrem conversas e trocas de olhares. Pode-se, com a ajuda dos IRDI's e dos sinais PREAUT, constatar que esse bebê apresenta dificuldades no seu desenvolvimento.
Discussão
Dos seis casos clínicos observados durante a pesquisa, somente uma das crianças é autista. Há duas crianças pelas quais não se pode ainda ter clareza sobre sua evolução: uma em função da sua idade no momento do estudo (7 meses), que faz com que tenha ainda uma grande maleabilidade, e outro em função de não ter dado seguimento ao tratamento e, de tal feita, não se ter mais notícias. Entretanto parece que os seis bebês apresentaram dificuldades nos seus processos de desenvolvimento.
As seis crianças tinham uma personalidade "bem independentes" (sic), como diziam os pais. Esse traço comum não significa que eles sabiam se virar sozinhos, mas sim que eles não conseguiam pedir ajuda. Mais do que não ter necessidade de ajuda, essas crianças têm dificuldade em criar demandas para estar em relação com os outros.
De fato, parece que essas crianças tiveram desde cedo consciência de que eles não eram "his majesty, the baby", como dizia Freud (1914/2010). Eles se encontraram desde cedo em uma situação ondeo lugar de majestadade não era possível. É o que é explicitado por uma mãe quando ela enuncia que "não havia mais espaço". Tal dito está presente – de forma mais ou menos explícita – no discurso de todos os pais encontrados no contexto da pesquisa.
Seguindo a ideia de que a falha do encontro primordial onde o laço pulsional entre a criança e o Outro se faz caracteriza o autismo e que essa impossibilidade de enlace se dá por diversas causas, pensa-se que na fratria da criança autista há condições propícias para que algumas dessas causas possam se repetir.
Se almeja então refletir sobre a ressonância através dos casos clínicos. Em um primeiro tempo, no que concerne à mãe que vai se ocupar desta criança que acaba de nascer. Crespin (2004) evoca os estados de sideração para descrever uma espécie de suspensão dos investimentos e das capacidades parentais. Ela afirma que a sideração gela literalmente a capacidade do outro de investir, impedindo os pais de utilizar nas trocas com seus filhos suas competências habituais. Supõe-se que no momento em que um irmão de autista nasce, em um après-coup do filho autista, os pais encontram-se siderados.
A partir do estudo de filmes familiares (Laznik; Muratori & Maestro, 2005) vêem-se no inicio pais afetivos, que brincam com seus filhos, que buscam investir na relação e, no entanto, um bebê que "mostra desde cedo sinais de fechamento". Frente a um bebê no seu mundo, que parece ausente, pode-se pensar que os pais tenham perdido aos poucos a capacidade de investir, entrando em um estado de sideração.
Parece evidente que mesmo que os estados de sideração se assemelham a estados depressivos, existem características realmente diferentes. Em um estado depressivo, ou mesmo em um baby blues, a questão que se coloca não é a mesma, visto que o estado de sideração é vivido como uma falha pela mãe depois dela ter investido noseu filho sem ter "respostas". É tocante escutar a mãe de Nicolas quando ela diz que ela perdeu sua capacidade de cantar de "tanto que ela cantou para o primeiro filho".
Pensa-se então que os pais perderam suas capacidades de investir não só no filho autista, mas, inclusive nos seus outros filhos. Nos seis casos clínicos estudados, parece evidente que os pais não estão em "posse desuas competências habituais". É em tal senso que compreende-se o "não havia mais espaço" enunciado pela mãe.
É interessante a constatação de que todas as pesquisas encontradas que se referem aos irmãos de autistas tenham como "objeto de estudo" o irmão mais novo. Parece então que todos estão de acordo com o pressuposto de que a problemática se instala no encontro das possíveis dificuldades orgânicas da criança com o reflexo do que os pais viveram com o filho autista.
Discutiu-se então o lado dos pais e agora será falado do ponto de vista do recém-nascido. Como já foi dito, mesmo em um estado inicial de desamparo, um bebê carrega características que podem facilitar ou não o encontro primordial. O apetite simbólico para entrar em relação, apetite esperado nos bebês, pode modificar o estado de sideração da mãe causado pelo filho autista. Ou bem, se o bebê não possui tal apetite, o estabelecimento do nó relacional se torna ainda mais difícil.
Dois bebês da pesquisa – Amélia e Augusto – possuem esse apetite, esse desejo de entrar em relação. Desde o início, eles começam as trocas relacionais e procuram suscitar o prazer nos pais. De fato, mesmo na ausência de alguns indicadores clínicos – como uma dificuldade para se acalmar, no caso de Augusto – as dificuldades que representam não são de grandes riscos, visto que eles já estabelecem uma ligação pulsional com o Outro.
Entretanto, para os outros quatro casos – Samil, Nicolas, Lino e Miguel – a questão se coloca de outro modo. Eles não mostram ainda este apetite relacional e paralelo a essa questão, suas mães parecem estar em um estado de sideração face a seus filhos. Tais crianças demonstram um desenvolvimento de risco.
Eles apresentam todos uma dificuldade para começar as trocas que buscam o prazer do Outro. Tal atitude é um sinal de comprometimento para o desenvolvimento segundo os IRDI e a pesquisa PREAUT. Além disso, as pesquisas norte-americanas descritas anteriormente afirmam que esta é uma característica habitualmente encontrada na fratria da criança autista.
No caso de Samil, vê-se uma mãe que insiste para entrar em relação com seu filho, mas que, ao mesmo tempo, não consegue pensar nele como diferente do seu irmão autista. Por outro lado, parece que há traços de competências do lado da criança e da mãe, visto que, em função dos atendimentos e do trabalho de "reanimação pulsional" empreendido pela psicanalista, um laço se estabelece, mediado pelo prazer que o bebê começa a querer gerar na sua mãe, no seu desejo crescente de se fazer objeto de prazer para sua mãe.
Nos casos de Nicolas, Lino e Miguel, a situação parece ainda mais complicada. Miguel, hoje com mais de dois anos, já apresenta um quadro instalado de autismo. No momento, a díade mãe-criança não conseguiu fechar os 3 tempos do circuito pulsional. Com a idade de dois anos, as alterações se mostram menos simples de serem feitas.
No que diz respeito a Nicolas, ele parece estar afastado da relação. Entretanto, pode-se supor que se trate de um não apetite simbólico em consequência dos comportamentos e atitudes siderados da mãe. Parece que a mãe perdeu todas as competências que ela possuía como consequência da sua experiência com seu filho autista. Como se a experiência materna com uma criança autista aniquilasse as competências e até mesmo a "preocupação materna primária" (Winnicott, 2002).
Todavia, no caso de Lino, em função da sua pouca idade (ele tem apenas 7 meses), parece ainda possível que mudanças possam se produzir no laço mãe-bebê. Tendo em vista que os dois primeiros filhos desta mãe são autistas, ela não tem referências outras sobre as competências habituais e o apetite simbólico esperado nos recém-nascidos. Até o momento do fechamento da pesquisa, graças ao trabalho terapêutico, Lino já realizava trocas de olhares com a psicanalista, mas não ainda com a sua mãe – o que a torna ainda mais inquieta, visto que ela percebe em que ponto o seu filho pode ter momentos de abertura, mas também de fechamento. Essa inquietude que se lê no seu olhar não favorece o olhar do seu filho, visto sua hipersensibilidade a toda percepção de angústia.
Faz-se notar que a dificuldade de ter apetite simbólico no bebê pode estar ligada a alguma incapacidade orgânica. Seja por uma hipersensibilidade que torna mais difícil o estabelecimento do laço com os outros, seja por deficiências cognitivas ou ainda por complicações ou alterações genéticas.
Parece que esta multifatorialidade causal do autismo pode ser representada por diversas falhas: a do encontro do simbólico (linguagem) com um corpo orgânico e a do encontro pulsional entre a mãe e seu filho. Pensar a possível repetição deste não encontro faz com que se tome consciência de que os encontros pulsionais entre mãe e filho podem às vezes não ocorrer.
São os primeiros encontros que são determinantes para a estruturação do desenvolvimento da criança. Essa estruturação do desenvolvimento está diretamente ligada com a forma como a criança vai integrar a sua herança.
Vê-se bem que mesmo entre os irmãos de uma criança autista não existe só uma possibilidade de ligação ao Outro. Entre as seis crianças, cada uma teve uma diversidade de encontros que fez com que tornasse distinta sua construção psíquica. Assim, mais do que falar de seis crianças, seria justo falar de seis casais de mãe-bebê, o que torna a multiplicidade probabilística dos encontros ainda mais diversa.
Cada criança deve ultrapassar certas etapas não lineares para o seu desenvolvimento. Entre os seis casos clínicos apresentados as etapas estavam mais difíceis de vencer. Essas primeiras falhas do encontro primordial vêm perturbar a adequação das respostas interativas do outro, gerando rapidamente um circuito vicioso com um destino autoagravante (Golse, 2007), seja por causa das dificuldades da criança de encontrar um lugar, seja por dificuldades orgânicas, seja por questões dos pais que tornam difícil dar um lugar para tal criança.
Quando a ligação com o Outro não se estabelece nos primeiros meses de vida e o círculo vicioso começa a se agravar, um trabalho de atendimento precoce nos parece essencial. Os postulados de plasticidade e maleabilidade das estruturas no recém-nascido sustentam a precocidade da intervenção (Bernardino, 2004).
Na fratria de uma criança autista, pode-se identificar sinais no nível dos elementos constitutivos de um laço mãe-bebê que não estão ainda encaminhados. Tais índices não são exclusivamente reservados a um prognóstico de transtorno do espectro do autismo. Todavia, sabe-se que uma dificuldade em estabelecer tal laço pode gerar transtornos no desenvolvimento da criança.
Levando em conta a singularidade de cada caso clínico apresentado, pensa-se que cada uma dessas crianças, de modos diversos, viveu uma dificuldade de encontrar um lugar na relação com os pais. Mesmo se em uma família com uma criança autista existe diversas possibilidades de não haver este encontro primordial, pode-se ver que as coisas não são imutáveis e que cada história é singular (Clouard, Roux & Seban-Lefebvre, 2007).
Refletir sobre um atendimento precoce na fratria de uma criança autista não significa procurar um diagnóstico, mas, sobretudo, tratase de buscar um lugar para que este recém-nascido possa encontrar um destino diferente e que ele possa apreender ou utilizar de outra forma sua bagagem genética. É uma tentativa de dar um lugar à criança para que novos encontros sejam possíveis.
REFERÊNCIAS
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Osborne, L. A.; McHugh, L.; Saunders, J. & Reed, P. (2008). The effect of parenting behaviors on subsequent child behavior problems in autistic spectrum conditions. Research in Autism Spectrum Disorders, 2, 249-263.
Pilowsky, T.; Yirmiya, N.; Gross-Tsur, V. & Shalev, R. S. (2007). Neuropsychological functioning of siblings of children with autism, siblings of children with developmental languagedelay, and siblings of children with mental retardation of unknown genetic etiology. Journal of autism and developmental disorders, 37, 537-552.
Trouvé, J.-N. (2004). Aspects cliniques et pratiques de la prévention de l'autisme. In G. C. Crespin. Aspects cliniques et pratiques de la prévention de l'autisme. Cahiers de Preaut, 1, (11-39).
Winnicott, D. W. (2002). L'enfant et sa famille. Paris: Petite Bibliothèque Payot.
Yirmiya, N. et al. (2006). The development of siblings of children with autism at 4 and 14 months: social engagement, communication, and cognition. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(5), 511-523.
NOTAS
1 Segundo Tardif, C. & Gepner, B. (2007). L'autisme. Paris: Ed. Armand Colin.
2 Essas crianças foram encontradas no contexto de observação do trabalho da psicanalista Marie Christine Laznik, realizado em um Intersetor de psiquiatria infantil em Paris. Meu agradecimento pelo seu acolhimento e sua generosidade na transmissão de sua experiência.
3 Lerner, R. & Kupfer, M. C. (Orgs.). (2008). Psicanálise com crianças: clínica e pesquisa. São Paulo: Ed. Fapesp/ Escuta.
4 Diversos autores propõem atualmente a ideia de uma hipersensibilidade nas crianças em risco de autismo. Haag, G. (2005). Réflexions de psychothérapeutes de formation psychanalytique s'occupant de sujets avec autisme. Revue française de psychosomatique, 27(1), 113-124. Hochmann, J. (2007). À la recherche d'un dialogue entre neurosciences et psychanalyse – l'exemple de l'autisme infantile. Revue Française de Psychanalyse, 71(2), 401-418.
5 Trata-se de uma mulher árabe e que usa sempre o véu.
6 Trata-se de um método que se chama "autime espoir vers l'école", de influência americana, em que o objetivo é brincar com a criança autista para que ela possa encontrar os meios de se comunicar com o mundo através do prazer. É um método em que voluntárias brincam com a criança em média 30 horas por semana. http://www.autismeespoir.org/
7 Trata-se do método especificado na nota anterior e destinado a crianças autistas.
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1415-71282010000100009&script=sci_arttext
domingo, 20 de março de 2011
Teatro Amazonas marca o Dia do Autismo com iluminação azul
O Teatro Amazonas é um dos principais monumentos brasileiros que estarão iluminados de azul, de 28 de março a 02 de abril, em adesão à campanha pelo Dia Mundial de Conscientização do Autismo (World Autism Awareness Day). A programação da semana de conscientização também inclui a distribuição de 20 mil panfletos em toda a cidade, incluindo escolas públicas e particulares, PACs, universidades, distrito industrial, shopping centers e praças. A missa de encerramento da semana será no dia 02 de abril, às 07h, na Igreja de São Sebastião.
O Dia Mundial de Conscientização do Autismo foi decretado pela Organização das Nações Unidas (ONU), em 2008. Este é o quarto ano do evento mundial, que pede mais atenção ao transtorno do espectro autista (nome oficial do autismo), que é mais comum em crianças que AIDS, câncer e diabetes juntos.
No Brasil - além de cartaz e do vídeo da campanha -, a data será lembrada com a iluminação em azul (cor definida para o autismo) de vários prédios e monumentos importantes, entre eles o Cristo Redentor, no Rio de Janeiro, com celebração presidida pelo bispo D.Augusto, às 18h30 do dia 1º de abril; a Ponte Estaiada, o Monumento às Bandeiras e o Viaduto do Chá, todos em São Paulo; e o prédio do Senado, em Brasília (outras ações podem ser vistas em http://RevistaAutismo.com.br/DiaMundial). No restante do mundo, outros importantes pontos acenderão sua “luz azul”, como no ano passado o prédio Empire State, em Nova York, nos Estados Unidos, e a CN Tower, em Toronto, Canadá.
http://www.portaldoholanda.com/noticia/23788-teatro-amazonas-marca-o-dia-do-autismo-com-iluminacao-azul.html
quarta-feira, 16 de março de 2011
AUTISMO, O que é?
Autismo é uma desordem na qual uma criança jovem não pode desenvolver relações sociais normais, se comporta de modo compulsivo e ritualista, e geralmente não desenvolve inteligência normal.
O autismo é uma patologia diferente do retardo mental ou da lesão cerebral, embora algumas crianças com autismo também tenham essas doenças.
Leia também
Transtornos Psiquiátricos na Infância
Retardo Mental
Síndrome de Down
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
Fobia Social
Sinais de autismo normalmente aparecem no primeiro ano de vida e sempre antes dos três anos de idade. A desordem é duas a quatro vezes mais comum em meninos do que em meninas.
Causas
A causa do autismo não é conhecida. Estudos de gêmeos idênticos indicam que a desordem pode ser, em parte, genética, porque tende a acontecer em ambos os gêmeos se acontecer em um. Embora a maioria dos casos não tenha nenhuma causa óbvia, alguns podem estar relacionados a uma infecção viral (por exemplo, rubéola congênita ou doença de inclusão citomegálica), fenilcetonúria (uma deficiência herdada de enzima), ou a síndrome do X frágil (uma dosagem cromossômica).
Sintomas e diagnóstico
Uma criança autista prefere estar só, não forma relações pessoais íntimas, não abraça, evita contato de olho, resiste às mudanças, é excessivamente presa a objetos familiares e repete continuamente certos atos e rituais. A criança pode começar a falar depois de outras crianças da mesma idade, pode usar o idioma de um modo estranho, ou pode não conseguir - por não poder ou não querer - falar nada. Quando falamos com a criança, ela freqüentemente tem dificuldade em entender o que foi dito. Ela pode repetir as palavras que são ditas a ela (ecolalia) e inverter o uso normal de pronomes, principalmente usando o tu em vez de eu ou mim ao se referir a si própria.
Sintomas de autismo em uma criança levam o médico ao diagnóstico, que é feito através da observação. Embora nenhum teste específico para autismo esteja disponível, o médico pode executar certos testes para procurar outras causas de desordem cerebral.
A maioria das crianças autistas tem desempenho intelectual desigual, assim, testar a inteligência não é uma tarefa simples. Pode ser necessário repetir os testes várias vezes. Crianças autistas normalmente se saem melhor nos itens de desempenho (habilidades motoras e espaciais) do que nos itens verbais durante testes padrão de Q.I. Acredita-se que aproximadamente 70 por cento das crianças com autismo têm algum grau de retardamento mental (Q.I. menor do que 70).
Entre 20 e 40 por cento das crianças autistas, especialmente aquelas com um Q.I. abaixo de 50, começam a ter convulsões antes da adolescência.
Algumas crianças autistas apresentam aumento dos ventrículos cerebrais que podem ser vistos na tomografia cerebral computadorizada. Em adultos com autismo, as imagens da ressonância magnética podem mostrar anormalidades cerebrais adicionais.
Uma variante do autismo, às vezes chamada de desordem desenvolvimental pervasiva de início na infância ou autismo atípico, pode ter início mais tardio, até os 12 anos de idade. Assim como a criança com autismo de início precoce, a criança com autismo atípico não desenvolve relacionamentos sociais normais e freqüentemente apresenta maneirismos bizarros e padrões anormais de fala. Essas crianças também podem ter síndrome de Tourette, doença obsessivo-compulsiva ou hiperatividade.
Assim, pode ser muito difícil para o médico diferenciar entre essas condições.
Prognóstico e tratamento
Os sintomas de autismo geralmente persistem ao longo de toda a vida.
Muitos especialistas acreditam que o prognóstico é fortemente relacionado a quanto idioma utilizável a criança adquiriu até os sete anos de idade. Crianças autistas com inteligência subnormal - por exemplo, aquelas com Q.I. abaixo de 50 em testes padrão - provavelmente irão precisar de cuidado institucional em tempo integral quando adultos.
Crianças autistas na faixa de Q.I. próximo ao normal ou mais alto, freqüentemente se beneficiam de psicoterapia e educação especial.
Fonoterapia é iniciada precocemente bem como a terapia ocupacional e a fisioterapia.
A linguagem dos sinais às vezes é utilizada para a comunicação com crianças mudas, embora seus benefícios sejam desconhecidos. Terapia comportamental pode ajudar crianças severamente autistas a se controlarem em casa e na escola. Essa terapia é útil quando uma criança autista testar a paciência de até mesmo os pais mais amorosos e os professores mais dedicados.
Lista de Checagem do Autismo
A lista serve como orientação para o diagnóstico. Como regra os indivíduos com autismo apresentam pelo menos 50% das características relacionadas. Os sintomas podem variar de intensidade ou com a idade.
Dificuldade em juntar-se com outras pessoas,
Insistência com gestos idênticos, resistência a mudar de rotina,
Risos e sorrisos inapropriados,
Não temer os perigos,
Pouco contato visual,
Pequena resposta aos métodos normais de ensino,
Brinquedos muitas vezes interrompidos,
Aparente insensibilidade à dor,
Ecolalia (repetição de palavras ou frases),
Preferência por estar só; conduta reservada,
Pode não querer abraços de carinho ou pode aconchegar-se carinhosamente,
Faz girar os objetos,
Hiper ou hipo atividade física,
Aparenta angústia sem razão aparente,
Não responde às ordens verbais; atua como se fosse surdo,
Apego inapropriado a objetos,
Habilidades motoras e atividades motoras finas desiguais, e
Dificuldade em expressar suas necessidades; emprega gestos ou sinais para os objetos em vez de usar palavras.
http://www.abcdasaude.com.br/artigo.php?44
O autismo é uma patologia diferente do retardo mental ou da lesão cerebral, embora algumas crianças com autismo também tenham essas doenças.
Leia também
Transtornos Psiquiátricos na Infância
Retardo Mental
Síndrome de Down
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
Fobia Social
Sinais de autismo normalmente aparecem no primeiro ano de vida e sempre antes dos três anos de idade. A desordem é duas a quatro vezes mais comum em meninos do que em meninas.
Causas
A causa do autismo não é conhecida. Estudos de gêmeos idênticos indicam que a desordem pode ser, em parte, genética, porque tende a acontecer em ambos os gêmeos se acontecer em um. Embora a maioria dos casos não tenha nenhuma causa óbvia, alguns podem estar relacionados a uma infecção viral (por exemplo, rubéola congênita ou doença de inclusão citomegálica), fenilcetonúria (uma deficiência herdada de enzima), ou a síndrome do X frágil (uma dosagem cromossômica).
Sintomas e diagnóstico
Uma criança autista prefere estar só, não forma relações pessoais íntimas, não abraça, evita contato de olho, resiste às mudanças, é excessivamente presa a objetos familiares e repete continuamente certos atos e rituais. A criança pode começar a falar depois de outras crianças da mesma idade, pode usar o idioma de um modo estranho, ou pode não conseguir - por não poder ou não querer - falar nada. Quando falamos com a criança, ela freqüentemente tem dificuldade em entender o que foi dito. Ela pode repetir as palavras que são ditas a ela (ecolalia) e inverter o uso normal de pronomes, principalmente usando o tu em vez de eu ou mim ao se referir a si própria.
Sintomas de autismo em uma criança levam o médico ao diagnóstico, que é feito através da observação. Embora nenhum teste específico para autismo esteja disponível, o médico pode executar certos testes para procurar outras causas de desordem cerebral.
A maioria das crianças autistas tem desempenho intelectual desigual, assim, testar a inteligência não é uma tarefa simples. Pode ser necessário repetir os testes várias vezes. Crianças autistas normalmente se saem melhor nos itens de desempenho (habilidades motoras e espaciais) do que nos itens verbais durante testes padrão de Q.I. Acredita-se que aproximadamente 70 por cento das crianças com autismo têm algum grau de retardamento mental (Q.I. menor do que 70).
Entre 20 e 40 por cento das crianças autistas, especialmente aquelas com um Q.I. abaixo de 50, começam a ter convulsões antes da adolescência.
Algumas crianças autistas apresentam aumento dos ventrículos cerebrais que podem ser vistos na tomografia cerebral computadorizada. Em adultos com autismo, as imagens da ressonância magnética podem mostrar anormalidades cerebrais adicionais.
Uma variante do autismo, às vezes chamada de desordem desenvolvimental pervasiva de início na infância ou autismo atípico, pode ter início mais tardio, até os 12 anos de idade. Assim como a criança com autismo de início precoce, a criança com autismo atípico não desenvolve relacionamentos sociais normais e freqüentemente apresenta maneirismos bizarros e padrões anormais de fala. Essas crianças também podem ter síndrome de Tourette, doença obsessivo-compulsiva ou hiperatividade.
Assim, pode ser muito difícil para o médico diferenciar entre essas condições.
Prognóstico e tratamento
Os sintomas de autismo geralmente persistem ao longo de toda a vida.
Muitos especialistas acreditam que o prognóstico é fortemente relacionado a quanto idioma utilizável a criança adquiriu até os sete anos de idade. Crianças autistas com inteligência subnormal - por exemplo, aquelas com Q.I. abaixo de 50 em testes padrão - provavelmente irão precisar de cuidado institucional em tempo integral quando adultos.
Crianças autistas na faixa de Q.I. próximo ao normal ou mais alto, freqüentemente se beneficiam de psicoterapia e educação especial.
Fonoterapia é iniciada precocemente bem como a terapia ocupacional e a fisioterapia.
A linguagem dos sinais às vezes é utilizada para a comunicação com crianças mudas, embora seus benefícios sejam desconhecidos. Terapia comportamental pode ajudar crianças severamente autistas a se controlarem em casa e na escola. Essa terapia é útil quando uma criança autista testar a paciência de até mesmo os pais mais amorosos e os professores mais dedicados.
Lista de Checagem do Autismo
A lista serve como orientação para o diagnóstico. Como regra os indivíduos com autismo apresentam pelo menos 50% das características relacionadas. Os sintomas podem variar de intensidade ou com a idade.
Dificuldade em juntar-se com outras pessoas,
Insistência com gestos idênticos, resistência a mudar de rotina,
Risos e sorrisos inapropriados,
Não temer os perigos,
Pouco contato visual,
Pequena resposta aos métodos normais de ensino,
Brinquedos muitas vezes interrompidos,
Aparente insensibilidade à dor,
Ecolalia (repetição de palavras ou frases),
Preferência por estar só; conduta reservada,
Pode não querer abraços de carinho ou pode aconchegar-se carinhosamente,
Faz girar os objetos,
Hiper ou hipo atividade física,
Aparenta angústia sem razão aparente,
Não responde às ordens verbais; atua como se fosse surdo,
Apego inapropriado a objetos,
Habilidades motoras e atividades motoras finas desiguais, e
Dificuldade em expressar suas necessidades; emprega gestos ou sinais para os objetos em vez de usar palavras.
http://www.abcdasaude.com.br/artigo.php?44
terça-feira, 15 de março de 2011
Não há epidemia de autismo, sugere estudo norueguês
ScienceDaily (28 de fevereiro de 2011) - Um sub-estudo do Distúbios do Espectro do Autismo (ASD), liderado pela MS. Posserud foi realizado como parte do Projeto "Barn i Bergen" (Crianças em Bergen). O estudo mostra que o diagnóstico de ASD pode ser aplicado a um por cento da população.
ASD é um termo coletivo para diagnósticos tais como o autismo (autismo infantil), síndrome de Asperger, autismo atípico e outros traços autistas. Os sinais clássicos de comportamento autista incluem dificuldades de comunicação, poucas habilidades sociais, comportamentos repetitivos e interesses muito específicos.
Resultados diferentes
Um estudo realizado em 1998 revelou que o autismo ocorreu em 0,05 por cento das crianças norueguesas. Os números do projeto "Barn i Bergen" poderia ser interpretado no sentido de que a incidência de autismo aumentou dramaticamente. No entanto, MS. Posserud pensa que é importante minimizar a diferença nos resultados.
"É difícil saber se as diferenças entre esses estudos refletem um aumento real na incidência de autismo. Nossa conclusão é que o crescimento do espectro autista pode ser explicada principalmente pelo uso de métodos de levantamento mais abrangentes e, por conseguinte, que não estamos diante do surgimento de uma epidemia de autismo", diz a MS. Posserud, que é médica e pesquisadora na área de psiquiatria infantil do Hospital Universitário Haukeland de Bergen.
Mais amplo diagnóstico
Pesquisadores envolvidos no projeto "Barn i Bergen" tem resultados muito variáveis, quando utilizados diferentes métodos para investigar o mesmo grupo de crianças. O primeiro sub-estudo concluiu que 0,44% das crianças tinham autismo, enquanto que o resultado de alguns anos mais tarde, foi de 0,87%.
Segundo a Dra. Posserud, a razão para a diferença é que os investigadores conduziram uma pesquisa mais extensa na último sub-estudo, que incluiu um teste clínico abrangente, para além de um questionário e entrevistas com os pais das crianças.
"O exame clínico revelou diversos novos casos do doença. Isto sugere que um diagnóstico de ASD não pode ser descartada apenas com base em entrevistas com os pais", explica MS. Posserud.
Segundo a Dra. Posserud, são as crianças com inteligência normal, que na maioria das vezes passam despercebidas. Estas crianças não estavam incluídas na definição de autismo, algumas décadas atrás, quando o diagnóstico foi aplicado somente nos casos mais graves. Os transtornos autísticos cobrem hoje as dificuldades de interação social através de uma gama de habilidades intelectuais. Como a definição foi expandida, muitas mais pessoas foram diagnosticadas com autismo.
A pesquisa foi financiada pelo Conselho de Pesquisas do Programa de Saúde Mental da Noruega.
Artigo original em Inglês: http://www.sciencedaily.com/releases/2011/02/110228090611.htm
ASD é um termo coletivo para diagnósticos tais como o autismo (autismo infantil), síndrome de Asperger, autismo atípico e outros traços autistas. Os sinais clássicos de comportamento autista incluem dificuldades de comunicação, poucas habilidades sociais, comportamentos repetitivos e interesses muito específicos.
Resultados diferentes
Um estudo realizado em 1998 revelou que o autismo ocorreu em 0,05 por cento das crianças norueguesas. Os números do projeto "Barn i Bergen" poderia ser interpretado no sentido de que a incidência de autismo aumentou dramaticamente. No entanto, MS. Posserud pensa que é importante minimizar a diferença nos resultados.
"É difícil saber se as diferenças entre esses estudos refletem um aumento real na incidência de autismo. Nossa conclusão é que o crescimento do espectro autista pode ser explicada principalmente pelo uso de métodos de levantamento mais abrangentes e, por conseguinte, que não estamos diante do surgimento de uma epidemia de autismo", diz a MS. Posserud, que é médica e pesquisadora na área de psiquiatria infantil do Hospital Universitário Haukeland de Bergen.
Mais amplo diagnóstico
Pesquisadores envolvidos no projeto "Barn i Bergen" tem resultados muito variáveis, quando utilizados diferentes métodos para investigar o mesmo grupo de crianças. O primeiro sub-estudo concluiu que 0,44% das crianças tinham autismo, enquanto que o resultado de alguns anos mais tarde, foi de 0,87%.
Segundo a Dra. Posserud, a razão para a diferença é que os investigadores conduziram uma pesquisa mais extensa na último sub-estudo, que incluiu um teste clínico abrangente, para além de um questionário e entrevistas com os pais das crianças.
"O exame clínico revelou diversos novos casos do doença. Isto sugere que um diagnóstico de ASD não pode ser descartada apenas com base em entrevistas com os pais", explica MS. Posserud.
Segundo a Dra. Posserud, são as crianças com inteligência normal, que na maioria das vezes passam despercebidas. Estas crianças não estavam incluídas na definição de autismo, algumas décadas atrás, quando o diagnóstico foi aplicado somente nos casos mais graves. Os transtornos autísticos cobrem hoje as dificuldades de interação social através de uma gama de habilidades intelectuais. Como a definição foi expandida, muitas mais pessoas foram diagnosticadas com autismo.
A pesquisa foi financiada pelo Conselho de Pesquisas do Programa de Saúde Mental da Noruega.
Artigo original em Inglês: http://www.sciencedaily.com/releases/2011/02/110228090611.htm
domingo, 13 de março de 2011
A VELA AZUL DO AUTISMO
silvania mendonça almeida margarida
Dia dois de abril
E nos próximos dias que virão
Você irá sentir, meu lindo filho,
Que o mundo é de nós dois
Dia dois, nós dois
Quanta coincidência...
E a vela da conscientização
Queimando e brilhando
na intensidade azul
No nosso coração não há revoltas...
“O costume já nos fala de coisas
E tempos antigos”
Há um suave alento...
A luz tênue que flutua nas nossas almas
Refletem o azul mesclado das paredes,
Dançam na música do silencio,
O mistério do autismo ainda não desvendado
Somos a vela azul do autismo
Que o lume adotou silueta
Começa a nos mostrar que
em volta do nosso mundo
outros espectros esperam pelo amor
E que todos não oscilavam em caos,
A espera é a nossa vitória...
São os nossos olhos que
farão história das nossas vidas...
Chama de vela que nunca se apaga!...
Filho! somos a vela que não se pode fenecer
Pois queira ou não, para os excludentes
Você é um exemplo da nossa vitória
Só sei que vou poder viver
O infinito ao seu lado...
E muitas velas azuis
do autismo serão acesas
Mas sei também que
é tão passageiro quanto eu.
Quanto todos nós.
E seremos livres na procura do céu azul!
Acenda a sua vela
A VELA NÃO É AZUL, MAS VOCÊ PODE ACENDER SUA VELA,
AO SOM DE UMA MÚSICA MARAVILHOSA,
ORANDO POR TODOS OS AUTISTAS DO MUNDO,
PELA EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO HUMANO EM TORNO DESTA SÍNDROME
E A PRÓPRIA VELA SE TORNARÁ AZUL NO SEU CORAÇÃO.
ACENDA TAMBÉM A SUA...
ELA FICA ACESA COM O SEU NOME POR 48 HORAS...
VISITE O SITE...
http://www.gratefulnes...s.org/candles/message.cfm?l=por&cid=12874602
AO SOM DE UMA MÚSICA MARAVILHOSA,
ORANDO POR TODOS OS AUTISTAS DO MUNDO,
PELA EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO HUMANO EM TORNO DESTA SÍNDROME
E A PRÓPRIA VELA SE TORNARÁ AZUL NO SEU CORAÇÃO.
ACENDA TAMBÉM A SUA...
ELA FICA ACESA COM O SEU NOME POR 48 HORAS...
VISITE O SITE...
http://www.gratefulnes...s.org/candles/message.cfm?l=por&cid=12874602
sábado, 12 de março de 2011
ACENDA UMA LUZ AZUL
Dia 2 de Abril é o dia Mundial da Consciencialização do Autismo e cada um de nós pode ajudar!
Na noite de 1ª de Abril, o prédio Empire State em NY estará acesso com luzes azuis, estão repassando a campanha para o resto do mundo para que todos as pessoas possam participar.
1 – Vista-se de azul, uma peça de roupa, uma t-shirt, uma camisa ou umas calças. Peça aos seus amigos, familiares ou colegas de trabalho para se vestirem também.
2 – Acenda uma luz ou uma vela azul (em todo mundo estarão a acender luzes azuis).
3 – Envie todos os seu e-mail em azul e coloque o logo Light It Up Blue na assinatura durante todo o mês de Abril.
4 – Tire fotos suas, com os amigos e familiares vestidos de azul e coloque no facebook.
5 – Fale, converse, informe-se e divulgue esta causa tão importante.
“Vamos lutar por um mundo onde todas as pessoas possam ser igualmente especiais.”
!!!!!!!!!!!!“não se pode mudar o mundo num dia, mas podemos mudá-lo, um dia”!!!!!!!!!!
sexta-feira, 11 de março de 2011
!! OPORTUNIDADE DE NOSSOS JOVENS PRATICAREM ESPORTE E INCLUSÃO!!! Em BELO HORIZONTE
APRESENTAÇÃO:
O Programa Superar elabora, coordena e executa, juntamente com entidades e escolas, políticas públicas referentes às pessoas portadoras de deficiência (PPD), nas áreas de esporte e lazer, no município de Belo Horizonte.
Essas políticas referem-se principalmente à inclusão dos portadores de deficiência em programas e eventos de esporte e lazer.
O Programa Superar visa, também, à reflexão da sociedade como um todo, assim como dos projetos de esporte e lazer públicos ou privados, quanto à existência da pessoa portadora de deficiência e sua relação com estas atividades, garantindo a sua inclusão e respeitando o potencial e os limites dela.
Secretaria Municipal de Esportes.
Av. Álvares Cabral 200 - 5º. Andar.
CEP: 30170-000.
Tel.: (31) 32 77-42 15.
e-mail: smes@pbh.gov.br
FONTE: www.pbh.gov.br
--------------------------------------------------------------------------------
CRE-PPD - Centro de Referência Esportiva para Pessoa Portadora de Deficiência:
Av. Nossa Senhora de Fátima 2.283 – Bairro Carlos Prates.
Tel.: (31) 32 77-45 46.
(atualizado em 01/03/2011)
Fonte: http://fr.pbh.gov.br
fonte desta informação: Mauricio, Blog do Max e do Mathe
O Programa Superar elabora, coordena e executa, juntamente com entidades e escolas, políticas públicas referentes às pessoas portadoras de deficiência (PPD), nas áreas de esporte e lazer, no município de Belo Horizonte.
Essas políticas referem-se principalmente à inclusão dos portadores de deficiência em programas e eventos de esporte e lazer.
O Programa Superar visa, também, à reflexão da sociedade como um todo, assim como dos projetos de esporte e lazer públicos ou privados, quanto à existência da pessoa portadora de deficiência e sua relação com estas atividades, garantindo a sua inclusão e respeitando o potencial e os limites dela.
Secretaria Municipal de Esportes.
Av. Álvares Cabral 200 - 5º. Andar.
CEP: 30170-000.
Tel.: (31) 32 77-42 15.
e-mail: smes@pbh.gov.br
FONTE: www.pbh.gov.br
--------------------------------------------------------------------------------
CRE-PPD - Centro de Referência Esportiva para Pessoa Portadora de Deficiência:
Av. Nossa Senhora de Fátima 2.283 – Bairro Carlos Prates.
Tel.: (31) 32 77-45 46.
(atualizado em 01/03/2011)
Fonte: http://fr.pbh.gov.br
fonte desta informação: Mauricio, Blog do Max e do Mathe
quinta-feira, 10 de março de 2011
2 DE ABRIL - DIA INTERNACIONAL DO AUTISMO
2 de abril - Dia Internacional do Autismo
Autism Awareness Day - April, 2nd
Spread it allover.
Wear blue.
Light blue lamps.
quarta-feira, 9 de março de 2011
TRIBUTO À CONSCIENTIZAÇÃO DO AUTISMO
silvania mendonça almeida margarida
Era preciso que pais, mães e
profissionais se unissem
Em torno de síndrome desconhecida
Aspirassem viver como uma poesia
o autismo e as labutas do dia a dia
A essencial atmosfera dos sonhos lúcidos
E dos ritmos elementares das estereotipias.
Era preciso que pais fossem
extremamente políticos
Polidos e, às vezes, oprimidos,
Mas na labuta constante
com filamentos de ternura
e risos dispersos
ao tempo de um heroísmo
Que só espalha alegria.
O autista tem ritmos elementares
Como vindos da cidadezinha do interior
Ou do canto do céu sem dizer o porquê.
Pequenos cantores teimosos
que cantam a liberdade no silêncio contido
as cantigas de ninar e a vontade de ser...
A vontade de ir ao futebol,
A alegria de se ter uma boneca
Os ritmos dos irmãos que saíram
E ele tristonho não pode acompanhar
E tentar dizer que se parece
Com qualquer gente do mundo
E a normalidade é coisa estéril...
Os olhos melancólicos a dizer:
“Pertenço também ao seu mundo
Embora de maneira diferente
Venha me resgatar!
E eu darei a você trejeitos!
Não me abandone aos remédios
Não me deixe sem orações
Você me ensina a rezar”.
“Se o mundo me repeliu,
Você que prolonga o meu amor
Que me dá carinho e fervor
Leva-me pelas estradas do meu universo
Autista sou e este é meu jeito de amar”...
“Pais, mães e profissionais
Também os amigos que possam me compreender
Falem por mim os que não estão sujos de tristeza
que não ficam ferozes no desgosto de tudo
e não são revoltados pelo recanto do meu eu
Cantem a música inédita, aquela que mais entendo
As músicas das mãos e da compreensão,
Do amor e do amadurecimento,
Do encantamento e da nobreza do olhar,
A mais bela poesia que o autista humilde pode encontrar.”
"E digam ao mundo inerte que o meu canto aquebranta
Que as Inteligências múltiplas, elas não existem,
nem faço muita questão do tema do meu hino
que foi criado por Deus em torno de você
“Eu autista que sou,
Faço as flores do outono,
nos dias de abril
que mando por via postal
ao inventor dos jardins"
para que precisamente no dia “dois”
Divulgue ao mundo que o autismo é um jeito de ser"...
"Ser tão sozinho em meio a tantos ombros,
andar aos mil num corpo só, franzino,
e ter braços enormes sobre as casas”
É ter asas para voar, para aprender,
A meditar, repito sem medo de errar,
O autismo é um jeito de ser
e um dia terá que passar”
quinta-feira, 3 de março de 2011
A primeira pessoa com diagnóstico de autismo
Esta semana um amigo meu me deu uma edição antiga da revista The Atlantic, que ele roubou a partir do revisteiro em seu consultório dentário. Enquanto folheava a revista, o meu amigo me deparei com um artigo que ele pensou que me interessam. O artigo será publicado na edição de outubro de 2010 e intitula-se autistas Primeiro Filho. No artigo, John Donvan e Caren Zucker descrever a vida de Donald Triplett, a primeira pessoa com diagnóstico de autismo .
O autismo é um diagnóstico relativamente novo, descrito em um estudo de caso 1943 pelo Dr. Leo Kanner, psiquiatra infantil líder na época. No papel, o Dr. Kanner casos documentados de onze crianças com características semelhantes que não poderia ser atribuído a um diagnóstico único existente. Como os atuais critérios de diagnóstico para o autismo, Dr. Kanner encontrou seus pacientes para mostrar deficiências na interação social e de linguagem, bem como mostrar um repertório de comportamentos estereotipados e repetitivos. Dr. Kanner descreveu esta desordem aparentemente nova como inatos distúrbios autísticos do contato afetivo.
O primeiro filho do Dr. Kanner encontrou foi Donald Triplett, também conhecido como caso 1. O estudo de caso 1943, revela que desde tenra idade, Donald não mostrar interesse nos outros. Ele também envolvidas em comportamentos estereotipados, como os blocos de giro e pulando para cima e para baixo, bem como envolvidos em verbalizações repetitivos e ecolalia. Além disso, Donald foi encontrado para ter uma excelente memória e um dom para os números e da matemática.
Pouco mais se sabe sobre Donald Triplett, até Donvan e artigo Zucker. No artigo, os autores revelam vários detalhes sobre a vida Donalds. Por exemplo, aos 18 anos Donald foi oferecido um papel em húngaro Franz Polgars hipnotizador ato de mostrar sua capacidade de multiplicar números grandes em sua cabeça. Os autores também rastreou Donald, agora aos 77 anos. Atualmente, Donald vive de forma independente em Forest, Mississippi na mesma casa onde ele cresceu. Ele gosta de jogar golfe e é um viajante apaixonado tendo visitado cerca de 28 estados dos EUA, e 38 outros países. Embora Donald ainda exibe diferenças aparentes, ele prosperou em uma comunidade que é completamente aceite por ele.
Eu passo grande parte do tempo manter-se atualizado sobre a literatura mais recente do autismo e de pesquisa, no entanto, este foi o primeiro artigo para abrir os olhos para a história do autismo. Se você gostaria de ler Donvan e Zucker artigo, você pode acessá-lo aqui . Dr. Kanner estudo de caso 1943 também está disponível online e pode ser acessado clicando em edu/Rgrads/Articles/pdfs/Kanner-1943-OrigPaper.pdf "rel ="> "nofollow aqui.
Referências
Donvan, J., & Zucker, C. (2010, outubro). Autistas primeiro filho. O Atlântico, 306 (5), 78-90.
Kanner, L. (1943). distúrbios autísticos do contato afetivo. Nervoso Criança, 2, 217-250.
Versão em Português: http://www.polomercantil.com.br
Este artigo é livre para republicar
Fonte: http://www.articlealley.com/article_2041858_17.html
O autismo é um diagnóstico relativamente novo, descrito em um estudo de caso 1943 pelo Dr. Leo Kanner, psiquiatra infantil líder na época. No papel, o Dr. Kanner casos documentados de onze crianças com características semelhantes que não poderia ser atribuído a um diagnóstico único existente. Como os atuais critérios de diagnóstico para o autismo, Dr. Kanner encontrou seus pacientes para mostrar deficiências na interação social e de linguagem, bem como mostrar um repertório de comportamentos estereotipados e repetitivos. Dr. Kanner descreveu esta desordem aparentemente nova como inatos distúrbios autísticos do contato afetivo.
O primeiro filho do Dr. Kanner encontrou foi Donald Triplett, também conhecido como caso 1. O estudo de caso 1943, revela que desde tenra idade, Donald não mostrar interesse nos outros. Ele também envolvidas em comportamentos estereotipados, como os blocos de giro e pulando para cima e para baixo, bem como envolvidos em verbalizações repetitivos e ecolalia. Além disso, Donald foi encontrado para ter uma excelente memória e um dom para os números e da matemática.
Pouco mais se sabe sobre Donald Triplett, até Donvan e artigo Zucker. No artigo, os autores revelam vários detalhes sobre a vida Donalds. Por exemplo, aos 18 anos Donald foi oferecido um papel em húngaro Franz Polgars hipnotizador ato de mostrar sua capacidade de multiplicar números grandes em sua cabeça. Os autores também rastreou Donald, agora aos 77 anos. Atualmente, Donald vive de forma independente em Forest, Mississippi na mesma casa onde ele cresceu. Ele gosta de jogar golfe e é um viajante apaixonado tendo visitado cerca de 28 estados dos EUA, e 38 outros países. Embora Donald ainda exibe diferenças aparentes, ele prosperou em uma comunidade que é completamente aceite por ele.
Eu passo grande parte do tempo manter-se atualizado sobre a literatura mais recente do autismo e de pesquisa, no entanto, este foi o primeiro artigo para abrir os olhos para a história do autismo. Se você gostaria de ler Donvan e Zucker artigo, você pode acessá-lo aqui . Dr. Kanner estudo de caso 1943 também está disponível online e pode ser acessado clicando em edu/Rgrads/Articles/pdfs/Kanner-1943-OrigPaper.pdf "rel ="> "nofollow aqui.
Referências
Donvan, J., & Zucker, C. (2010, outubro). Autistas primeiro filho. O Atlântico, 306 (5), 78-90.
Kanner, L. (1943). distúrbios autísticos do contato afetivo. Nervoso Criança, 2, 217-250.
Versão em Português: http://www.polomercantil.com.br
Este artigo é livre para republicar
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