SEXUALIDADE E DEFICIÊNCIA: ESTUDO JUNTO A UM GRUPO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA MENTAL
HAYAKAWA, Lililiana Yukie;
MORI, Nerli Nonato Ribeiro
Resumo: A sexualidade é um tema bastante complexo; quando se trata da sexualidade do deficiente mental (DM) o tema torna-se mais delicado, uma vez que o desenvolvimento sexual do DM não é muito conhecido. Com o objetivo de investigar junto a um grupo de alunos com deficiência mental, conhecimentos sobre sexualidade, iniciamos este estudo junto a onze alunos com idades entre dezenove e trinta e três anos de uma instituição Estadual de Ensino no município de Maringá, Norte do Paraná, através de entrevistas semi-estruturadas. Os dados demonstram que a sexualidade em alguns sujeitos está inativa. Outros têm conhecimentos vagos sobre o funcionamento do corpo humano e do próprio corpo, limitando-se às partes faladas socialmente. Sentimentos como ciúmes e fidelidade parecem não existir. Os “namoros” entre eles são comuns, mesmo sabendo-se que não são os únicos para seus respectivos. Há também aqueles que namoram “sozinhos”, onde só um dos sujeitos tem conhecimento do namoro. As experiências sexuais com parceiros relatadas parecem não ter passado das preliminares, ou seja, não se consumaram. Na maioria dos casos, os alunos não têm conhecimento sobre o funcionamento do próprio corpo e consciência da própria sexualidade.
Introdução
Falar de sexo foi e continua sendo uma tarefa delicada, tanto na escola quanto na família. Quando se trata da sexualidade do deficiente mental (doravante DM), a questão é mais complexa ainda. Como explicam Glat e Cândida (1996), ainda é bastante arraigada a idéia de que a sexualidade do DM é de natureza intrinsecamente problemática ou patológica.
Segundo as autoras, este é um resquício do modelo clínico tradicional, o qual enfatiza a atenção ao déficit e à patologia, uma visão que predominou no atendimento aos portadores de deficiência até recentemente.
Com o pressuposto da normalização, ou seja, preparar a pessoa para viver em comunidade da forma mais normal possível, a situação começou a mudar.
... parece que cada vez mais os profissionais, e, conseqüentemente, as famílias atendidas por estes profissionais, estão deixando de focalizar sua atenção apenas nas deficiências, e passando a olhar a pessoa como um todo. Mais e mais começamos a perceber que antes de serem deficientes, eles são pessoas, com necessidades, interesses e aptidões individuais como qualquer um. (Glat e Cândida, 1996 p. 12. Grifos da autora)
Esta nova forma de conceber a pessoa com deficiência, exige um redirecionamento dos serviços educacionais e terapêuticos. Em termos de sexualidade, o obstáculo mais forte ainda é a noção de que as pessoas com DM não têm necessidades normais, ou como diz Fierro (1995), são eternas crianças.
Porém, Assumpção e Sproviere (1993) afirmam que o desenvolvimento sexual no deficiente mental não é muito conhecido, principalmente pelo fato de que, como apresenta um déficit relativo aos mecanismos de repressão e autocrítica, fruto do déficit cognitivo, suas relações interpessoais se processam de forma alterada, de modo que qualquer manifestação de sua sexualidade é vista e, como tal, catalogada e tratada, no âmbito dos distúrbios de conduta.
Assim, buscando compreender melhor a temática sexualidade e deficiência, a presente pesquisa tem como objetivo investigar junto a um grupo de pessoas com DM os conhecimentos que elas possuem sobre sexualidade e a forma como lidam com ela e levantar informações relativas a sexo, corporalidade, reprodução, prevenção, valores e comportamentos afetivos e sexuais, elaboramos a seguinte pesquisa.
Método
Sujeitos
Participaram do estudo onze indivíduos matriculados em uma Sala de Atendimento Especializado, com idades entre dezenove e trinta e três anos de uma instituição estadual de Ensino no município de Maringá, Norte do Paraná. Do total, cinco são do sexo feminino e seis do masculino. Todos os indivíduos estão diagnosticados como deficientes mentais, segundo avaliação psicoeducacional realizada pelo Núcleo Regional de Ensino do município.
Procedimento
Os dados foram colhidos através de entrevistas semi-estruturadas cujas respostas foram gravadas e posteriormente transcritas e analisadas.
Em nossa pesquisa, elaboramos inicialmente um roteiro de perguntas; no entanto, nem todos os pontos foram vistos com todos, assim como com algumas pessoas, ao conversarmos, o roteiro ficou além do planejado.
As situações para a realização destas entrevistas foram as mais diversas. A entrevistadora optou por participar das atividades diárias dos alunos, a fim de conquistar a confiança dos mesmos. Estas atividades eram: bordado, jogo de memória, ajudar nas tarefas, dentre outras. Entre as mesmas, conversava-se com o sujeito, sem mesmo que, muitas vezes, percebessem que estavam sendo entrevistados. Ora no intervalo de algo (ida ao refeitório, recreio) vinham até a entrevistadora e contavam por iniciativa própria.
Resultados
O número de sujeito dos sexos masculino e feminino foi proporcional (cinco do sexo feminino e seis do sexo masculino).
Iniciamos a conversa pedindo aos sujeitos que falassem as partes do corpo. Observamos que as partes do corpo que citam são as mais aparentes, as mais faladas socialmente: “Braço, olho, cabeça, cabelo, orelha, nariz, pe, mão, joelho” (A1), “ Olho, nariz, boca, pé, perna”(A10), “Cabeça, olho, barriga, costas, perna, braço, pé, mão, orelha também, pescoço”(C7), ficando limitado a isto na maioria dos sujeitos. Quanto a partes mais especificas, há um receio de verbalizarem: “não pode falar mais. É feio!”(A7)
Alguns citam termos chulos/populares para se descreverem às partes genitais, como “tchola”(A1) e “pinto” (A7).
Para as mulheres, quando indagadas se sabiam o que era menstruação, nenhuma sabia por qual motivo isto acontecia. Somente uma aluna tinha vaga idéia “Eu sei que sai sangue né. Parece que é porque descasca, sai um pedaço da parede do útero, dos orvalhos”(A9). Mas quando perguntada como ocorria e qual era a função do útero e dos ovários, não sabia responder.
Para a maioria, os órgãos sexuais têm quase que estritamente funções fisiológicas: mulheres menstruam e homens miccionam.
A todos foi perguntado se sabiam como ficava-se grávida. Alguns respondem corretamente, “tem que transar!”(C9), “tem que transar sem camisinha”(A6), “faz tchaca tchaca na butchaca!”(A1), “É segredo! É feio!”(A8); outros não fazem a mínima noção: “não sei...chupou melancia...comeu melancia!”(A3).
Quanto ao conhecimento sobre métodos contraceptivos, três mulheres se referiram à camisinha, DIU e pílula, pois as mães e demais familiares faziam uso e havia explicado a elas. E, estas três são as que tinham uma comunicação mais aberta com os pais, os quais lhes dão orientações sobre o corpo, comportamentos afetivos, apesar de que as idéias que criaram eram um pouco equivocadas, seja por erro de interpretação, ou por falta de informações precisas e completas.
A camisinha tinha a função especifica de não se pegar doenças. Então, perguntou-se quais doenças: “hv?”(A8), “AIDS!”(A1). Mas, a AIDS, pela fala das dos mesmos sujeitos poderia ser contraída através de beijos.
Vemos também a influencia do meio de comunicação na transmissão de informações sobre a AIDS:
E quem pega AIDS como fica? (Entrevistadora)
Morre! Eu já vi na televisão! Fala assim: tem que usar camisinha senão fica com AIDS!” (A6)
Dos sujeitos em estudo, no inicio da pesquisa cinco tinham namorados, três mulheres e dois homens. Falemos de alguns casos... um triângulo amoroso entre os sujeitos A1, A4 e A8, onde A1 e A8 usavam aliança de compromisso, apesar de estas estarem sempre guardadas no bolso da calca ou na bolsa escolar e A4 parecia não se importar com o fato, apenas dizia que A8 era seu namorado, mesmo este não ficando perto dela. Porém, ela também dizia ser namorada de um dos Gêmeos de um conhecido programa de televisão ; A11 dizia namorar uma conhecida que sempre é mostrada nas colunas sociais de jornais da cidade, sendo capaz de responder todas as perguntas sobre ela, seus hábitos, família, etc.; A2 namorava um garoto de outra sala da educação especial, que ao mesmo tempo que estava com ela, “ficava” com uma outra também.
Dos onze entrevistados, quatro verbalizaram que não eram mais virgens; três do sexo feminino e um masculino. Todos tiveram somente uma experiência. O garoto não quis falar a respeito, restringindo a nos informar que “não era muito bom não!”( A8).As três mulheres informaram que o ato sexual foi realizado de roupa, por cima da calca. “Mas eu não deixei ele ver tudo não. Sou moça direita. Foi de roupa! Só vou tirar a minha roupa o dia que eu casar. Ai eu falo pra ele assim: se quer ver tudo, só casando meu filho!” (A1), “eu fiquei com vergonha, daí eu não tirei a roupa. Foi por cima”(A2). Nenhuma relatou dor ou sangramento nesta primeira experiência, só verbalizaram que não gostaram da experiência também.
Discussão
Os estudos realizados e a análise dos dados colhidos junto ao grupo investigado indicam que a sexualidade existe, como nas outras pessoas, no deficiente mental. Em alguns está mais presente, enquanto que em outros, parece nem se manifestar. Todos parecem estar “treinados” como mandam as boas regras de conduta, como não citar as partes íntimas do corpo. Para aqueles “corajosos”, mesmo com vontade, ficavam olhando para a entrevistadora para verem se realmente poderiam falar ou se seriam repreendidos.
As funções fisiológicas do organismo não são de conhecimento dos entrevistados, em especial nas mulheres; elas ignoram como e porque ocorre a menstruação e a gravidez, por exemplo.
Verificamos também que, alguns dos sujeitos têm conhecimentos errados ou nem têm sobre reprodução, métodos contraceptivos e prevenção de doenças sexualmente transmissíveis.
Poucos parecem ter experenciado relações sexuais. E os que responderam afirmativamente, o relato foi incoerente. Como se pode ter uma relação sexual sem se tirar a roupa? Mais especificamente sem se tirar a calça?
Enfim, os conhecimentos sobre corporalidade, reprodução, prevenção, valores e comportamentos afetivos e sexuais na maioria dos sujeitos não são desenvolvidos, muitas vezes repreendidos, talvez pelo fato das pessoas que os cercam terem receios devido à sua deficiência, ou mesmo por não entendimentos de determinadas situações por parte da amostra em estudo.
Referências Bibliográficas
ASSUMPÇÃO Jr, F. B.; SPROVIERE, M. H. Deficiência mental, família e sexualidade. São Paulo: Memnon, 1993.
FIERRO, A. As crianças com atraso mental. In: COLL, C; PALÁCIOS, J; MARCHESI, A. (org.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, p.232-239.
GLAT, R.; CÂNDIDA, R. Sexualidade e deficiência mental: pesquisando, refletindo e debatendo sobre o tema. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1996.
segunda-feira, 31 de janeiro de 2011
sexta-feira, 28 de janeiro de 2011
A inclusão que ensina
A inclusão que ensina
Matheus Santana da Silva, 14 anos, autista, estuda numa turma regular de escola pública em São Paulo desde a 1ª série. A história dele é a prova de que, apesar das dificuldades, incluir crianças com necessidades especiais beneficia todos
- A A +Daniela Talamoni Verotti e Jeanne Callegaria
Especial inclusão/Revista Nova Escola - 07/2009
“Matheus chegou para mim na 1ª série. Eu tinha 42 alunos, e ele já estava com 7 anos completos e só falava o próprio nome. Era agressivo, agitado e não queria ficar na sala. Eu não fazia ideia do que era autismo. Então, no primeiro dia de aula, foi uma surpresa.”
O relato é da professora Hellen Beatriz Figueiredo, da rede pública municipal de São Paulo, mas poderia ser de um educador de qualquer sala de aula do Brasil. Desde 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva determina que todos os alunos com necessidades educacionais especiais sejam matriculados em turmas regulares. A Educação Especial passou a ser oferecida apenas como um complemento no contraturno. Na prática, isso significou a matrícula só no ano passado de 375.775 alunos com deficiência em salas regulares, regidas por educadores que, muitas vezes, não se sentem preparados para lidar com a situação. Exatamente como aconteceu com Hellen em 2003, quando acolheu Matheus Santana da Silva. Naquele tempo, apesar de a lei determinar a inclusão, imperava uma visão integracionista. Uma criança com deficiência só permanecia numa sala regular se acompanhasse o ritmo da turma.
Hellen poderia ter alegado que Matheus não aprendia como os demais. Seria mais fácil desistir do aluno autista que fugia da sala a toda hora, mas ela escolheu o caminho mais difícil, o de incluí-lo. Ambos saíram ganhando. Hoje, aos 14 anos, Matheus cursa a 7ª série na EMEF Coronel Hélio Franco Chaves, na capital paulista. Adora ler, resolve expressões matemáticas com letras e números e navega na internet. Tem muitos amigos e aprendeu o significado de emoções como orgulho e felicidade – uma vitória para um autista. Hellen, por seu lado, fez vários cursos sobre autismo, escreveu sua monografia da graduação em Pedagogia sobre inclusão e hoje integra a Diretoria de Educação de um dos Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefai) da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. A história dos dois simboliza a mudança de mentalidade já em curso em muitas escolas públicas e particulares espalhadas pelo país.
ROMPER COM AS VELHAS IDEIAS
Durante séculos, o mundo tratou as crianças com deficiência como doentes que precisavam de atendimento médico, não de Educação. Essa perspectiva começou a mudar na década de 1950 (veja a linha do tempo abaixo e nas próximas páginas). Mas foi só nos anos 1990 que as velhas ideias assistenciais foram suplantadas pela tese da inclusão. Procurava-se garantir o acesso de todos à Educação. Documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990, e a Declaração de Salamanca, de 1994, são marcos desse movimento. O rompimento com práticas e conceitos antigos marcou também o início do trabalho de Hellen. Ela sabia que precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse. E o primeiro desafio era mantê-lo em sala. “Passei a iniciar as aulas do lado de fora. Todos os dias eu cantava, lia histórias ou sugeria alguma atividade que estimulasse a alfabetização ou outro aprendizado”, lembra. “Era uma forma de ensinar o conteúdo, promover a integração entre as crianças e atrair o Matheus para a classe.”
Para lidar com as fugas repentinas para o bebedouro – onde Matheus se acalmava mexendo na água –, a professora ensinou-o a pedir para sair. Mostrava, a cada fuga, que ele podia bater com a caneca na carteira quando quisesse beber água. “Um dia, ele bateu a caneca e permaneceu sentado, esperando a minha reação”, conta a professora Hellen. “Percebi que ele tinha aprendido.” Para a psicopedagoga Daniela Alonso, consultora na área de inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10, Hellen acertou em cheio: “Pensar nas diferenças implica oferecer variadas intervenções. Os caminhos da inclusão para atender à diversidade costumam sempre beneficiar todos e melhorar a qualidade do ensino”.
Antes de entrar na escola em que está até hoje, Matheus rodou por três outras sem se encontrar. Na primeira, particular, a direção não soube lidar com ele. A mãe, Lindinalva Santana, tentou uma escola especial, mas em pouco tempo concluiu que o filho não estava aprendendo. Partiu para a matrícula numa EMEI indicada pela fonoaudióloga que atende Matheus desde pequeno. Diante do histórico apresentado quando Matheus chegou à escola de Ensino Fundamental, Hellen imaginou que ele poderia ter aprendido alguma coisa. “Eu o observava durante as aulas de leitura e o jeito como ele manuseava o livro, mexia a boca e colocava os dedos sobre as palavras e frases me fez perceber que ele sabia ler.” Como o garoto não falava, Hellen encontrou um meio de testá-lo. “Escrevi com letra bastão em tiras de papel o nome de dez objetos. Misturei todas e pedi que ele pegasse só a que correspondia ao objeto que eu citava.” Na primeira tentativa, Matheus não prestou atenção e pegou qualquer palavra. Hellen insistiu e ele acertou. “Achei que pudesse ser coincidência e continuei, inclusive com frases inteiras, e ele acertou tudo. Depois disso, não dei mais sossego para o Matheus”, lembra a professora. Daniela Alonso diz que descobrir as competências dos estudantes é o caminho. “Antes, focávamos as dificuldades. O professor queria checar o que eles não sabiam, valorizando as diferenças pelas ‘falhas’. Hoje, devemos sondar o que cada um conhece para determinar como pode contribuir com o coletivo”, explica.
Matheus deixou para trás a trajetória errante na Educação Especial, seguindo o mesmo caminho das políticas públicas brasileiras. O país apostou, em 2001, na inclusão. Nesse ano, começou a ser divulgada a lei aprovada em 1989 e regulamentada em 1999 que obrigava as escolas a aceitar as matrículas de crianças com necessidades especiais e transformava em crime a recusa a esse direito. Desde então, começou a aumentar o número de estudantes com deficiência nas salas regulares. De 81.344 naquele ano, ele saltou para 110.704 em 2002 e nunca mais parou de crescer. O Brasil, porém, estava ainda longe de assumir a inclusão como um fato consumado. As salas especiais eram muito mais numerosas, com 323.399 matrículas em 2001 e 337.897 em 2002.
A história da Educação Especial no Brasil
MEIOS DE LEVAR O ALUNO A APRENDER
As salas especiais se mantiveram porque os professores não se achavam preparados, as escolas não tinham a estrutura necessária e os grupos de defesa dos direitos das pessoas com deficiência duvidavam da inclusão. Até que, em 2008, após anos de debates, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva acabou com a escolha entre ensino regular e especial (leia o quadro na página ao lado). A nova política começou a mudar os padrões ao definir com clareza como deve ser oferecida a Educação para todos os que têm deficiência. Não por acaso, nesse mesmo ano, pela primeira vez, o número de alunos com necessidades especiais no ensino regular superou o de matriculados em salas especiais (veja o gráfico na página seguinte).
Na sala da professora Hellen, o desafio no primeiro ano de Matheus era outro: mudar o padrão de comportamento do aluno autista que insistia em não se comunicar com ninguém. Ele sabia ler e precisava falar, se expressar. Assim como fazia com toda a turma, Hellen o incentivava a ler as histórias e conversar sobre elas. No início, o garoto apenas repetia respostas e isso já era uma vitória. Mas ela queria que Matheus se comunicasse espontaneamente. Durante a chamada, a professora Hellen sempre fazia uma pausa após o nome dele, na esperança de ouvir a resposta.
Nada acontecia. Até que um dia, para a surpresa de todos, ele disse “presente”. “A turma inteira bateu palmas. A partir desse momento, ele começou a se comunicar, a dizer o que queria.”
Graças à conquista da comunicação, Hellen passou a contar cada vez mais com a participação de Matheus. Assim, descobriu outras possibilidades, estudou, trocou experiências com colegas, observou e avaliou a interação do menino com as propostas que fazia e, assim, organizou diferentes atividades para que ele pudesse aprender ainda mais. No fim da 1ª série, Matheus já escrevia, ainda que tivesse dificuldade para controlar o tamanho da letra. No ano seguinte, porém, vários colegas com quem Matheus estudava saíram da sala. A nova professora também não se sentia segura para incluir o aluno. Matheus se sentiu perdido e regrediu. Parou de ler e de escrever, voltou a ser agressivo e a abandonar a sala de aula. Em lugar de ir para o bebedouro, porém, ele se refugiava na turma de Hellen. Aquela professora da 2ª série sofria com as mesmas dúvidas que até hoje desanimam muitos colegas (conheça, no quadro da página seguinte, programas de formação na área).
POR QUE INCLUIR?
Será que as crianças com deficiência não aprendem mais em classes separadas, com professores especializados e dedicados apenas às necessidades delas? Quem responde é Maria Teresa Eglér Mantoan, docente da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e uma das pioneiras no estudo da inclusão no Brasil: “A escola regular é mais desafiadora e um ambiente desafiador é mais propício ao aprendizado”. Não apenas as crianças com deficiência são mais desafiadas. Os outros alunos também ganham muito com a inclusão. A flexibilização de recursos pode ajudar todos a aprender mais. Se o educador utiliza um modelo em 3D para ensinar o Sistema Solar, por exemplo, não só os que têm deficiência auditiva avançam mais mas também toda a classe tem acesso a um recurso que facilita a compreensão do conteúdo. “O professor que está preparado para a inclusão está preparado para atender todas as crianças”, diz Cláudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC). “A inclusão obriga o sistema educacional a se repensar, a descobrir novas formas de ensinar”, completa Maria Teresa. “Muda o entendimento do que é aprendizagem.”
Ensino regular X Educação Especial
NOVAS POSTURAS, NOVAS APRENDIZAGENS
O histórico da inclusão de Matheus obrigou a EMEF Coronel Hélio Franco Chaves a se repensar. Depois dos avanços na 1ª série e dos retrocessos na 2ª, a direção da escola tomou uma decisão: a partir daquele ano, a turma de Matheus o acompanharia até o fim do Ensino Fundamental. A então professora da 3ª série, Márcia Maria Batista Martinelli, por sua vez, assumiu a responsabilidade por recuperar os avanços que Matheus já havia conquistado. Ela e Hellen conversavam diariamente sobre possíveis flexibilizações. Como Hellen ocupava a mesma sala em período diferente, Márcia às vezes deixava recados no quadro para a colega. Certo dia, ela flagrou Matheus lendo um desses bilhetes e descobriu como incentivá-lo a escrever novamente: mandar cartas para a antiga professora. Na primeira, Matheus escreveu: “Oi, estou na 3ª série com a professora Márcia”. No dia seguinte, ele encontrou a resposta de Hellen, que estrategicamente questionava o que ele estava aprendendo. A troca de mensagens se intensificou e Matheus nunca mais deixou de escrever. Márcia também aproveitou a grande capacidade de memorização – ele sabe as letras e os números da placa do carro de todos os professores – para ensinar operações matemáticas. Na aula de Geografia, certa vez, usou uma viagem que o garoto faria com os pais para Pernambuco para ensiná-lo a utilizar o mapa. Assim, aproveitando o potencial dele a cada descoberta, Márcia foi a segunda professora a fazer diferença na vida do jovem. Hoje na 7ª série, o menino autista não se incomoda com o vaivém de professores.
Dentro de suas capacidades, participa de tudo, mesmo que o conteúdo nem sempre seja o mesmo abordado com o restante da turma. “Para o aluno com necessidades educacionais especiais, não há necessariamente aprendizagem em série. Ele pode estar integrado com o grupo em alguns aspectos do desenvolvimento e necessitar de outras estratégias”, explica Daniela Alonso. A mãe de Matheus, que todos os professores não se cansam de elogiar pela sólida aliança com a escola, sempre soube que o filho se sairia bem. Uma das maiores emoções da vida dela foi sentida durante uma festa de Dia das Mães, quando ele recitou uma poesia na frente de todos os convidados na escola. “Por causa das dificuldades que tem na fala, eu não consegui entender muita coisa, mas ver meu filho ali, lendo aquele texto em voz alta ao microfone, foi meu melhor presente”, afirma Lindinalva.
PARA APRENDER A INCLUIR:
Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade
O que é: Formação de professores para disseminar a Educação Inclusiva. Profissionais dos chamados municípios-polo são treinados e atuam como multiplicadores em sua cidade.
O que já fez: Cursos em 162 municípios-polo, com a formação, em 2008, de 12.708 professores.
Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial
O que é: Especialização, extensão ou aperfeiçoamento para educadores da rede pública.
O que já fez: Cursos para 8,5 mil professores, em 2008, ministrados em 18 instituições públicas de ensino superior.
Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais
O que é: Distribuição de materiais pedagógicos e equipamentos para atendimento especializado.
O que já fez: Criou, entre 2005e 2008, 5.551 salas de recursos.
Programa Escola Acessível
O que é: Distribuição de recursos para a adequação de escolas.
O que já fez: Investiu 30,8 milhões de reais em 2007 e 2008 para a adaptação de edifícios.
O NOVO PAPEL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A nova política nacional para a Educação Especial é taxativa:
todas as crianças e jovens com necessidades especiais devem estudar na escola regular. Desaparecem, portanto, as escolas e classes segregadas. O atendimento especializado continua existindo apenas no turno oposto. É o que define o Decreto 6.571, de setembro de 2008. O prazo para que todos os municípios se ajustem às novas regras vai até o fim de 2010.
O texto não acaba com as instituições especializadas no ensino dos que têm deficiência. Em lugar de substituir, elas passam a auxiliar a escola regular, firmando parcerias para oferecer atendimento especializado no contraturno. Na prática, muda radicalmente a função do docente dessa área. Antes especialista em uma deficiência, ele agora precisa ter uma formação mais ampla. “Ele deve elaborar um plano educacional especializado para cada estudante, com o objetivo de diminuir as barreiras específicas de todos eles”, diz Maria Teresa Eglér Mantoan, professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e uma das pioneiras nos estudos sobre inclusão no Brasil.
Ensinar os conteúdos das disciplinas passa a ser tarefa do ensino regular, e o profissional da Educação Especial fica na sala de recursos para dar apoio com estratégias e recursos que facilitem a aprendizagem. É ele quem se certifica, ainda, de que os recursos que preparou estão sendo usados corretamente. “Ele informa a escola sobre os materiais a serem adquiridos e busca parcerias externas para concretizar seu trabalho”, afirma Maria Teresa. A princípio, esse educador não precisa saber tudo sobre todas as deficiências.
Vai se atualizar e aprender conforme o caso. Ele pode atuar na sala comum de longe, observando se o material está sendo corretamente usado, ou estender os recursos para toda a turma, ensinando a língua brasileira de sinais (Libras), por exemplo. Quem souber se adaptar não correrá o risco de perder espaço. “O profissional maleável é bem-vindo”, garante Maria Teresa. O momento atual é de construção. De fato, a inclusão na sala de aula está sendo aprendida no dia a dia, com a experiência de cada professor. “Mas não existe formação dissociada da prática. Estamos aprendendo ao fazer”, avalia Cláudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC).
Veja também:
Vídeo: as experiências na escola
O aprendizado das emoções
Como foi possível controlar o tamanho da letra ao escrever
Deficiência intelectual, mente estimulada
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O relato é da professora Hellen Beatriz Figueiredo, da rede pública municipal de São Paulo, mas poderia ser de um educador de qualquer sala de aula do Brasil. Desde 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva determina que todos os alunos com necessidades educacionais especiais sejam matriculados em turmas regulares. A Educação Especial passou a ser oferecida apenas como um complemento no contraturno. Na prática, isso significou a matrícula só no ano passado de 375.775 alunos com deficiência em salas regulares, regidas por educadores que, muitas vezes, não se sentem preparados para lidar com a situação. Exatamente como aconteceu com Hellen em 2003, quando acolheu Matheus Santana da Silva. Naquele tempo, apesar de a lei determinar a inclusão, imperava uma visão integracionista. Uma criança com deficiência só permanecia numa sala regular se acompanhasse o ritmo da turma.
Hellen poderia ter alegado que Matheus não aprendia como os demais. Seria mais fácil desistir do aluno autista que fugia da sala a toda hora, mas ela escolheu o caminho mais difícil, o de incluí-lo. Ambos saíram ganhando. Hoje, aos 14 anos, Matheus cursa a 7ª série na EMEF Coronel Hélio Franco Chaves, na capital paulista. Adora ler, resolve expressões matemáticas com letras e números e navega na internet. Tem muitos amigos e aprendeu o significado de emoções como orgulho e felicidade – uma vitória para um autista. Hellen, por seu lado, fez vários cursos sobre autismo, escreveu sua monografia da graduação em Pedagogia sobre inclusão e hoje integra a Diretoria de Educação de um dos Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefai) da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. A história dos dois simboliza a mudança de mentalidade já em curso em muitas escolas públicas e particulares espalhadas pelo país.
ROMPER COM AS VELHAS IDEIAS
Durante séculos, o mundo tratou as crianças com deficiência como doentes que precisavam de atendimento médico, não de Educação. Essa perspectiva começou a mudar na década de 1950 (veja a linha do tempo abaixo e nas próximas páginas). Mas foi só nos anos 1990 que as velhas ideias assistenciais foram suplantadas pela tese da inclusão. Procurava-se garantir o acesso de todos à Educação. Documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990, e a Declaração de Salamanca, de 1994, são marcos desse movimento. O rompimento com práticas e conceitos antigos marcou também o início do trabalho de Hellen. Ela sabia que precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse. E o primeiro desafio era mantê-lo em sala. “Passei a iniciar as aulas do lado de fora. Todos os dias eu cantava, lia histórias ou sugeria alguma atividade que estimulasse a alfabetização ou outro aprendizado”, lembra. “Era uma forma de ensinar o conteúdo, promover a integração entre as crianças e atrair o Matheus para a classe.”
Para lidar com as fugas repentinas para o bebedouro – onde Matheus se acalmava mexendo na água –, a professora ensinou-o a pedir para sair. Mostrava, a cada fuga, que ele podia bater com a caneca na carteira quando quisesse beber água.
“Um dia, ele bateu a caneca e permaneceu sentado, esperando a minha reação”, conta a professora Hellen. “Percebi que ele tinha aprendido.” Para a psicopedagoga Daniela Alonso, consultora na área de inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10, Hellen acertou em cheio: “Pensar nas diferenças implica oferecer variadas intervenções. Os caminhos da inclusão para atender à diversidade costumam sempre beneficiar todos e melhorar a qualidade do ensino”.
Antes de entrar na escola em que está até hoje, Matheus rodou por três outras sem se encontrar. Na primeira, particular, a direção não soube lidar com ele. A mãe, Lindinalva Santana, tentou uma escola especial, mas em pouco tempo concluiu que o filho não estava aprendendo. Partiu para a matrícula numa EMEI indicada pela fonoaudióloga que atende Matheus desde pequeno. Diante do histórico apresentado quando Matheus chegou à escola de Ensino Fundamental, Hellen imaginou que ele poderia ter aprendido alguma coisa. “Eu o observava durante as aulas de leitura e o jeito como ele manuseava o livro, mexia a boca e colocava os dedos sobre as palavras e frases me fez perceber que ele sabia ler.” Como o garoto não falava, Hellen encontrou um meio de testá-lo. “Escrevi com letra bastão em tiras de papel o nome de dez objetos. Misturei todas e pedi que ele pegasse só a que correspondia ao objeto que eu citava.” Na primeira tentativa, Matheus não prestou atenção e pegou qualquer palavra. Hellen insistiu e ele acertou. “Achei que pudesse ser coincidência e continuei, inclusive com frases inteiras, e ele acertou tudo. Depois disso, não dei mais sossego para o Matheus”, lembra a professora. Daniela Alonso diz que descobrir as competências dos estudantes é o caminho. “Antes, focávamos as dificuldades. O professor queria checar o que eles não sabiam, valorizando as diferenças pelas ‘falhas’. Hoje, devemos sondar o que cada um conhece para determinar como pode contribuir com o coletivo”, explica.
Matheus deixou para trás a trajetória errante na Educação Especial, seguindo o mesmo caminho das políticas públicas brasileiras. O país apostou, em 2001, na inclusão. Nesse ano, começou a ser divulgada a lei aprovada em 1989 e regulamentada em 1999 que obrigava as escolas a aceitar as matrículas de crianças com necessidades especiais e transformava em crime a recusa a esse direito. Desde então, começou a aumentar o número de estudantes com deficiência nas salas regulares. De 81.344 naquele ano, ele saltou para 110.704 em 2002 e nunca mais parou de crescer. O Brasil, porém, estava ainda longe de assumir a inclusão como um fato consumado. As salas especiais eram muito mais numerosas, com 323.399 matrículas em 2001 e 337.897 em 2002.
A história da Educação Especial no Brasil
MEIOS DE LEVAR O ALUNO A APRENDER
As salas especiais se mantiveram porque os professores não se achavam preparados, as escolas não tinham a estrutura necessária e os grupos de defesa dos direitos das pessoas com deficiência duvidavam da inclusão. Até que, em 2008, após anos de debates, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva acabou com a escolha entre ensino regular e especial (leia o quadro na página ao lado). A nova política começou a mudar os padrões ao definir com clareza como deve ser oferecida a Educação para todos os que têm deficiência.
Não por acaso, nesse mesmo ano, pela primeira vez, o número de alunos com necessidades especiais no ensino regular superou o de matriculados em salas especiais (veja o gráfico na página seguinte).
Na sala da professora Hellen, o desafio no primeiro ano de Matheus era outro: mudar o padrão de comportamento do aluno autista que insistia em não se comunicar com ninguém. Ele sabia ler e precisava falar, se expressar. Assim como fazia com toda a turma, Hellen o incentivava a ler as histórias e conversar sobre elas. No início, o garoto apenas repetia respostas e isso já era uma vitória. Mas ela queria que Matheus se comunicasse espontaneamente. Durante a chamada, a professora Hellen sempre fazia uma pausa após o nome dele, na esperança de ouvir a resposta.
Nada acontecia. Até que um dia, para a surpresa de todos, ele disse “presente”. “A turma inteira bateu palmas. A partir desse momento, ele começou a se comunicar, a dizer o que queria.”
Graças à conquista da comunicação, Hellen passou a contar cada vez mais com a participação de Matheus. Assim, descobriu outras possibilidades, estudou, trocou experiências com colegas, observou e avaliou a interação do menino com as propostas que fazia e, assim, organizou diferentes atividades para que ele pudesse aprender ainda mais. No fim da 1ª série, Matheus já escrevia, ainda que tivesse dificuldade para controlar o tamanho da letra. No ano seguinte, porém, vários colegas com quem Matheus estudava saíram da sala. A nova professora também não se sentia segura para incluir o aluno. Matheus se sentiu perdido e regrediu. Parou de ler e de escrever, voltou a ser agressivo e a abandonar a sala de aula. Em lugar de ir para o bebedouro, porém, ele se refugiava na turma de Hellen. Aquela professora da 2ª série sofria com as mesmas dúvidas que até hoje desanimam muitos colegas (conheça, no quadro da página seguinte, programas de formação na área).
POR QUE INCLUIR?
Será que as crianças com deficiência não aprendem mais em classes separadas, com professores especializados e dedicados apenas às necessidades delas? Quem responde é Maria Teresa Eglér Mantoan, docente da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e uma das pioneiras no estudo da inclusão no Brasil: “A escola regular é mais desafiadora e um ambiente desafiador é mais propício ao aprendizado”. Não apenas as crianças com deficiência são mais desafiadas. Os outros alunos também ganham muito com a inclusão. A flexibilização de recursos pode ajudar todos a aprender mais. Se o educador utiliza um modelo em 3D para ensinar o Sistema Solar, por exemplo, não só os que têm deficiência auditiva avançam mais mas também toda a classe tem acesso a um recurso que facilita a compreensão do conteúdo. “O professor que está preparado para a inclusão está preparado para atender todas as crianças”, diz Cláudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC). “A inclusão obriga o sistema educacional a se repensar, a descobrir novas formas de ensinar”, completa Maria Teresa. “Muda o entendimento do que é aprendizagem.”
Ensino regular X Educação Especial
NOVAS POSTURAS, NOVAS APRENDIZAGENS
O histórico da inclusão de Matheus obrigou a EMEF Coronel Hélio Franco Chaves a se repensar.
Depois dos avanços na 1ª série e dos retrocessos na 2ª, a direção da escola tomou uma decisão: a partir daquele ano, a turma de Matheus o acompanharia até o fim do Ensino Fundamental. A então professora da 3ª série, Márcia Maria Batista Martinelli, por sua vez, assumiu a responsabilidade por recuperar os avanços que Matheus já havia conquistado. Ela e Hellen conversavam diariamente sobre possíveis flexibilizações. Como Hellen ocupava a mesma sala em período diferente, Márcia às vezes deixava recados no quadro para a colega. Certo dia, ela flagrou Matheus lendo um desses bilhetes e descobriu como incentivá-lo a escrever novamente: mandar cartas para a antiga professora. Na primeira, Matheus escreveu: “Oi, estou na 3ª série com a professora Márcia”. No dia seguinte, ele encontrou a resposta de Hellen, que estrategicamente questionava o que ele estava aprendendo. A troca de mensagens se intensificou e Matheus nunca mais deixou de escrever. Márcia também aproveitou a grande capacidade de memorização – ele sabe as letras e os números da placa do carro de todos os professores – para ensinar operações matemáticas. Na aula de Geografia, certa vez, usou uma viagem que o garoto faria com os pais para Pernambuco para ensiná-lo a utilizar o mapa. Assim, aproveitando o potencial dele a cada descoberta, Márcia foi a segunda professora a fazer diferença na vida do jovem. Hoje na 7ª série, o menino autista não se incomoda com o vaivém de professores.
Dentro de suas capacidades, participa de tudo, mesmo que o conteúdo nem sempre seja o mesmo abordado com o restante da turma. “Para o aluno com necessidades educacionais especiais, não há necessariamente aprendizagem em série. Ele pode estar integrado com o grupo em alguns aspectos do desenvolvimento e necessitar de outras estratégias”, explica Daniela Alonso. A mãe de Matheus, que todos os professores não se cansam de elogiar pela sólida aliança com a escola, sempre soube que o filho se sairia bem. Uma das maiores emoções da vida dela foi sentida durante uma festa de Dia das Mães, quando ele recitou uma poesia na frente de todos os convidados na escola. “Por causa das dificuldades que tem na fala, eu não consegui entender muita coisa, mas ver meu filho ali, lendo aquele texto em voz alta ao microfone, foi meu melhor presente”, afirma Lindinalva.
PARA APRENDER A INCLUIR:
Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade
O que é: Formação de professores para disseminar a Educação Inclusiva. Profissionais dos chamados municípios-polo são treinados e atuam como multiplicadores em sua cidade.
O que já fez: Cursos em 162 municípios-polo, com a formação, em 2008, de 12.708 professores.
Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial
O que é: Especialização, extensão ou aperfeiçoamento para educadores da rede pública.
O que já fez: Cursos para 8,5 mil professores, em 2008, ministrados em 18 instituições públicas de ensino superior.
Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais
O que é: Distribuição de materiais pedagógicos e equipamentos para atendimento especializado.
O que já fez: Criou, entre 2005e 2008, 5.551 salas de recursos.
Programa Escola Acessível
O que é: Distribuição de recursos para a adequação de escolas.
O que já fez: Investiu 30,8 milhões de reais em 2007 e 2008 para a adaptação de edifícios.
O NOVO PAPEL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A nova política nacional para a Educação Especial é taxativa:
todas as crianças e jovens com necessidades especiais devem estudar na escola regular. Desaparecem, portanto, as escolas e classes segregadas. O atendimento especializado continua existindo apenas no turno oposto. É o que define o Decreto 6.571, de setembro de 2008. O prazo para que todos os municípios se ajustem às novas regras vai até o fim de 2010.
O texto não acaba com as instituições especializadas no ensino dos que têm deficiência. Em lugar de substituir, elas passam a auxiliar a escola regular, firmando parcerias para oferecer atendimento especializado no contraturno. Na prática, muda radicalmente a função do docente dessa área. Antes especialista em uma deficiência, ele agora precisa ter uma formação mais ampla. “Ele deve elaborar um plano educacional especializado para cada estudante, com o objetivo de diminuir as barreiras específicas de todos eles”, diz Maria Teresa Eglér Mantoan, professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e uma das pioneiras nos estudos sobre inclusão no Brasil.
Ensinar os conteúdos das disciplinas passa a ser tarefa do ensino regular, e o profissional da Educação Especial fica na sala de recursos para dar apoio com estratégias e recursos que facilitem a aprendizagem. É ele quem se certifica, ainda, de que os recursos que preparou estão sendo usados corretamente. “Ele informa a escola sobre os materiais a serem adquiridos e busca parcerias externas para concretizar seu trabalho”, afirma Maria Teresa. A princípio, esse educador não precisa saber tudo sobre todas as deficiências.
Vai se atualizar e aprender conforme o caso. Ele pode atuar na sala comum de longe, observando se o material está sendo corretamente usado, ou estender os recursos para toda a turma, ensinando a língua brasileira de sinais (Libras), por exemplo. Quem souber se adaptar não correrá o risco de perder espaço. “O profissional maleável é bem-vindo”, garante Maria Teresa. O momento atual é de construção. De fato, a inclusão na sala de aula está sendo aprendida no dia a dia, com a experiência de cada professor. “Mas não existe formação dissociada da prática. Estamos aprendendo ao fazer”, avalia Cláudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC).
Veja também:
Vídeo: as experiências na escola
O aprendizado das emoções
Como foi possível controlar o tamanho da letra ao escrever
Deficiência intelectual, mente estimulada
http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/educacao/conteudo_483681.shtml
quarta-feira, 26 de janeiro de 2011
Autismo
Autismo
O que é o Autismo?
Se procurarmos na Internet, vamos achar:
· O autismo é uma disfunção global do desenvolvimento. É uma alteração que afeta a capacidade de comunicação do indivíduo, de estabelecer relacionamentos e de responder apropriadamente ao ambiente — segundo as normas que regulam essas respostas.pt.wikipedia.org/wiki/Autismo
· Deficiência do desenvolvimento (mais especificamente um transtorno invasivo do desenvolvimento) que compromete as interações sociais, comunicação e a variedade comportamental do portadorpt.wiktionary.org/wiki/Autismo
· autista - pessoa que sofre de doença mental que dificulta o convívio em sociedade e a aceitação de regras sociaispt.wiktionary.org/wiki/autista
· distúrbio de ordem neurológica que afeta o indivíduo em vários aspectos e principalmente a comunicação. Em muitos casos apresenta retardo mental e epilepsia associada. Possui vários espectros (variantes) e sua causa ainda é desconhecida. Veja mais no link definição.www.autistas.org/glossario.html
· Desapego quase total da realidade, porque o sujeito refugia-se no seu eu profundo e recusa todo contacto com as coisas e os seres exteriores a ele mesmo.www.animacorpus.net/glossario/
· Estado mental caracterizado pela tendência a alhear-se do mundo exterior e concentrar-se no espírito. A nível médico as causas desta doença são desconhecidas, apesar das investigações e estudos feitos. ...limitesdoserhumano.freehostia.com/dicionario/dicionario.htm
· Distúrbio emocional da criança caracterizada por incomunicabilidade. A criança fecha-se sobre si mesma e desliga-se do real impedindo de relacionar-se normalmente com as pessoas. Num diagnóstico incorreto pode ser confundido com retardo mental, surdo-mudez, afasia e outras síndromes.educacaodialogica.blogspot.com/2009/09/termos-e-significados-usados-na.html
Vamos também achar vários tipos de tabelas que servirão para avaliar se nossos filhos são ou não são autistas, tipo, se preencher tantos itens, é, se não, não é.
Mas querem saber? Ninguém sabe na realidade o que é o autismo. Hoje estão dentro do espectro autista crianças com Síndrome de Rett, de Angelman, de Prader-willi e até, como descoberto há pouco no Canadá, com doença celíaca. Todos são autistas? Dizem que sim. Mas todos são completamente diferentes, com prognósticos também completamente diferentes!
Isso me lembra uma mudança de casa. Numa caixa colocamos o que sabemos, com certeza, que vai para a cozinha, noutra, o que vai para o quarto do casal, noutra, para o escritório, e assim por diante. Aí fica aquele tanto de coisa, que a gente ainda não sabe onde vai ficar. É a caixa da miscelânea. Na hora que a gente precisar, vai se lembrar: “naquela caixa eu tenho isso.”
Essa é a caixa do autismo, ela ainda precisa ser organizada, ser refinada.
Vocês acham que isso vai acontecer agora?
Talvez. Porque essa caixa está ficando super lotada. Já não está dando para ignorá-la. Mas, será que a solução é financeiramente atrativa? Tenho minhas dúvidas.
O que sei é que não dá para ficar esperando. Se estamos vendo tantos casos de melhora, e até de cura, porque não tentar também?
Alguns vão falar:” Mas esse caso não era de autismo!”
Isso não existe! Se não era, porque estava na ‘nossa’ caixa? É fácil falar depois, mas antes, quem falava que não era?
É difícil tentar coisas novas? É.
Dá vontade de fazer só o que vários médicos falam, que é estimular e ver o que vai acontecer? Dá.
Afinal, ninguém melhor do que nós para saber quantas vezes acreditamos que tínhamos resolvido o problema de nossos filhos, e levamos novas bombas.
Mas algumas mães resolveram não confiar somente na medicina e resolveram correr atrás.
E, acreditem, muitas conseguiram resultados incríveis.
Se vocês já tentaram todos os exames, não acharam nada, e continuam com seus meninos no “espectro autista”, ou no “espectro do transtorno invasivo de desenvolvimento”, que tal correr atrás?
Não vamos estudar medicina, química ou nutrição. Não vamos concorrer nem querer saber mais do que ninguém.
Vamos simplesmente fazer o que está ao nosso alcance.
E o que já deu resultado com algumas crianças e está ao nosso alcance?
A alimentação. Todo mundo que mudar a alimentação vai sair do “espectro”?
Lógico que não. Mas com certeza, alguns vão. E outros vão ter melhoras, vão diminuir as estereotipias, vão ficar mais centrados.
E que alimentação é esta?
É comida mesmo, a mais natural possível. Nada de aditivos químicos, nada de conservantes, nada de realçadores de sabor.
E o mais importante, nessa alimentação existem 4 produtos absolutamente proibidos:
GLÚTEN;
CASEÍNA;
GLUTAMATO MONOSSÓDICO; E,
ASPARTAME.
É difícil? Nos dias de hoje, DIFICÍLIMO!
Se fosse há umas décadas atrás, seria FACÍLIMO, pois as pessoas tinham mais tempo, faziam a comida em casa, jantavam...
Quem sabe o aumento de casos de autismo não está ligado justamente ao consumo cada vez maior de comidas artificiais? Será que a genética consegue explicar um aumento tão grande de “espectros autistas”? Bem, essa questão não é nossa.
O que sei é que, para mim, vale a pena tentar.
Minha filha apareceu na minha vida de forma inesperada.
Depois, minha sensação foi de medo. Eu perguntava para meu ginecologista: Afrânio, você acha que eu posso ter outro filho? Eu vou ser capaz de gostar dele ou dela tanto quanto eu gosto da Silvia? E quando ela nasceu, me ensinou que o gostar não tem limite. Esse gostar me faz lembrar o tempo todo que essa menina linda, que às vezes faz birra, fica nervosa, tem algum comportamento inadequado, é a mesma que me ensinou tanto. Esse gostar me faz lembrar que, quando seus olhinhos cor de turmalina estão brilhando para mim, eles estão dizendo: “Mamãe, eu confio em você.”
Por isso, mais uma vez eu falo, para mim vale a pena tentar. Não só isso, mas tudo o mais que aparecer e não causar nenhum mal. Não é por obrigação de mãe, é por gratidão de mãe.
Adoro duas frases de Victor Hugo:
“Não há nada como um sonho para criar o futuro.”
“Nada há de mais poderoso do que uma idéia que chegou no tempo certo."
Tenho certeza que o tempo da Ana chegou. Com esse tipo de alimentação, ela já está tendo resultados visíveis. Ela vai sair do “espectro”? Não sei. Mas eu estou fazendo a minha parte. Hoje, o acupunturista dela perguntou:
“Ana, posso fazer mais alguns pontos?”
Ela virou para ele e falou, claramente: “Não quero.”
Ele olhou espantado para mim, e perguntou: “Você ouviu?”
Claro que sim. Como eu disse, o tempo dela chegou. E espero que junto com ela venha muita gente.
Cristina
http://santadecasafazmilagre.blogspot.com/p/o-que-e-o-autismo.html
domingo, 23 de janeiro de 2011
Escritor norueguês fala sobre os desafios de educar um filho autista.
Há 12 anos, este jornalista e escritor norueguês descobriu que o filho mais novo era diferente. Confrontado com a escassa ajuda que encontrou no universo que lhe é mais próximo — o da literatura — inverteu o processo e escreveu uma longa carta que é também um testemunho de ângulo inovador sobre a vida quotidiana com uma criança autista. O resultado está nas 253 páginas de «Querido Gabriel», editado em Portugal pela Objectiva.
Este livro é uma carta de amor.
É sim.
É uma carta de amor cheia de compreensão e frustração, mas sem qualquer pena. O que o motivou para escrever esta que é a sua primeira obra? Foi o Gabriel? A sua família?
O Gabriel é o nosso quarto filho. Creio que uma das reacções mais normais de qualquer pai é tentar compreender a personalidade das suas crianças tão bem quanto possível e eu e a minha mulher tentámos fazê-lo com todos os nossos filhos. No caso do Gabriel, percebemos desde cedo que ele era uma criança diferente. Ao início, acreditei que isso se devia ao facto de ele se desenvolver ao seu próprio ritmo. Pelo contrário, a minha mulher viu que havia algo de errado, mas eu não queria aceitar esse facto e pensava: «temos de deixar o tempo passar e tudo se há-de resolver». Quando ele fez três anos, os médicos diagnosticaram-no como portador de autismo infantil – mais tarde foi detectada a hiperactividade – e, imediatamente, comprei todos os livros que podia sobre o assunto. Naturalmente que já tinha ouvido a palavra ‘autismo’ e tinha visto o filme «Rain Man», mas estas eram as minhas únicas ligações a esta condição. E não podia sequer imaginar que o meu filho estava condenado a ser uma figura como a que é personificada pelo Dustin Hoffman no filme. Então comecei a ler tudo o que podia, mas a maior parte do material é composto por literatura médica inacessível e pouco me ajudou. Isto porque nenhum livro ou material conseguia explicar-me exactamente o que é o autismo e como lidar com ele na vida de todos os dias. O meu livro começou como uma tentativa de compreender o que tinha o meu filho de tão especial e acabou por ser muito natural utilizar a linguagem para o fazer, porque esta é a minha área profissional.
E porquê uma carta?
De início, não sabia que forma dar a este texto. Devia escrever um romance sobre o Gabriel? Um diário? Todas as estratégias que tentei revelaram-se perigosas porque, um dia, o Gabriel vai ler isto e tenho de pensar como ele vai reagir. Sentirá que o traí, que o transformei num objecto? Não quero que isso aconteça e daí todos os cuidados. Finalmente, decidi escrever-lhe uma carta, porque isso ‘forçar-me-ia’ a escrever do modo que pretendo, dirigindo-me ao meu filho. Resta acrescentar que não planeei que esta carta se transformasse num livro. Era mais um exercício de expressão, através do Gabriel e de tudo o que ele representa. Durante vários anos escrevi algumas coisas até que a carta que eu tinha escrito em mente acabou por tomar forma. Entretanto, mostrei o meu trabalho à minha mulher e chegámos à conclusão de que poderia ter utilidade para outras pessoas.
De que forma?
Este processo foi muito lento. Primeiro, tive de me colocar na pele do Gabriel, depois tive de me colocar na minha própria pele, no que respeita às reacções, mais tarde tive de perceber que talvez este material fosse suficientemente bom para ser publicado e só depois de o livro sair é que cheguei à conclusão de que poderá ser útil a terceiros. É que muitas pessoas têm a mesma reacção que eu quando os seus filhos são diagnosticados com autismo: tentam perceber o que é isto e não encontram nada que os ajude.
Quando diz ‘nada’ refere-se a quê? À vida quotidiana da família?
A minha experiência diz-me que existem duas categorias de livros que abordam estes temas. A primeira é a abordagem científica ou médica, a segunda são livros escritos por pessoas autistas. Neste caso, quase todos alegam que foram ‘curados’ o que, em meu entender, está longe da verdade. Podemos – tanto os autistas como as famílias – aprender a viver com o diagnóstico, mas isso está longe de uma ‘cura’, no sentido mais habitual da palavra. No livro digo que se nascermos sem alguns dedos não é impossível aprender a tocar piano, mas esses dedos nunca vão estar presentes. Não me senti confiante ao ler estes livros escritos por pessoas autistas ou com síndrome de Asperger porque dão a entender aos pais de que existe uma ‘cura’. Não é positivo dar falsas expectativas aos pais eles já têm dificuldades de sobra. Conheci muitas famílias que despenderam incontáveis quantidades de tempo e energia, tentando todas as estratégias possíveis e imaginárias, na procura encontrar uma ‘cura’: nutrição, psicologia e muitas outras coisas. E tudo apenas para, no fim, ficarem desapontadas porque a criança não se desenvolveu nem se ‘curou’ como gostariam que tivesse acontecido. Em minha opinião a cura do autismo é uma utopia.
Essas famílias não conseguem trabalhar com o que têm ou procuram alcançar algo que é inatingível?
A procura infundada por uma cura é um dos aspectos que mais me desagrada neste tipo de obras. Um outro ponto é a insistência de que a criança autista tem dentro de si, necessariamente, um «idiot savant» («idiota-sábio») e todas têm alguma super-capacidade, seja em astronomia, matemática ou outro campo qualquer…
É o «síndrome Rain Man»…
Precisamente. E esse facto não acontece em todos os casos ou, mais precisamente, em nenhum caso. Enquanto autistas, estas pessoas têm a capacidade de concentrar toda a sua atenção num determinado pormenor e, naturalmente, tornam-se muito boas nesse campo. Mas isso não deve ser confundido com um talento. Conheci muitos pais que se mostravam desapontados porque o seu filho autista não se tinha revelado um génio numa dada área. Quis escrever um livro que não se centrasse na utopia de uma cura ou na procura de uma qualquer genialidade, mas sim sobre a forma como lidamos com uma criança autista todos os dias e a nossa capacidade de termos momentos felizes. Desde muito cedo que decidimos que não iríamos sonhar como as coisas poderiam ser, mas sim tentar tornar cada dia um bom dia e aguardar pelo dia seguinte, esperando que também se revele um bom dia.
Ou seja, não aumentar desmesuradamente as expectativas?
Certamente. Não fazer subir a fasquia a alturas impossíveis e aceitar o que o quotidiano nos traz. É nisso que reside a felicidade, em especial para o Gabriel. Ele não tem qualquer perspectiva das suas próprias dificuldades e, para nós enquanto pais e especialmente quando a criança é mais nova, esse é um conceito difícil de compreender. Para o Gabriel – tal como para todas as crianças autistas – as coisas são como são e, à partida, não têm qualquer compreensão dos problemas. Quando lhes dizemos que existe algo de diferente com elas a resposta pode ser: «O que há de errado comigo? Eu sou apenas eu!». E há que respeitar essa perspectiva e perceber que os indivíduos autistas merecem ser respeitados exactamente como são e não serem comparados com parâmetros impossíveis. O que torna as coisas muito mais difíceis para as crianças autistas é que elas não possuem as ferramentas sociais necessárias para se protegerem das comparações, que são inevitáveis para todos nós, mas que as afectam de forma diferente.
No livro afirma que não é possível estar de forma permanente a fazer a ponte entre uma criança autista – neste caso o Gabriel – e o mundo que o pode magoar. E que isso é um dos pontos que mais o angustia…
De facto, não o podemos fazer. Tentámos, desde cedo, que o ambiente em redor do Gabriel fosse «normal». Ele foi para um jardim infantil normal e, posteriormente, para uma escola primária normal – onde teve ajuda especializada. A Noruega, assim como toda a Escandinávia, tem a reputação de ser uma sociedade muito tolerante mas, no momento em que o Gabriel foi diagnosticado, percebi que essa tolerância é ténue.
Como assim?
Em certa medida, as reacções das pessoas em relação ao meu filho são muito similares às reacções que temos quando conhecemos pessoas de culturas diferentes da nossa. Somos muito menos tolerantes do que pensamos. A relação entre a nossa família e o Gabriel está baseada na premissa de que, um dia, eu e a mãe já não estaremos cá e assim o nosso dever principal é o de o preparar para o momento em que tiver de contar apenas com ele próprio. E não o ajuda a ele, a nós ou à sociedade fingir que os pais vão viver para sempre e estar presentes para o ajudar. A «verdade» geralmente aceite quando se lida com pessoas autistas é dar-lhe a segurança de que eles necessitam: fazer sempre as mesmas coisas, à mesma hora e da mesma maneira, sem nada de novo ou perturbador. Isto é o que todos os médicos, terapeutas e psicólogos nos disseram. Mas isso está errado.
Porquê?
O mundo não é feito de rotinas pré-estabelecidas. E no momento em que o Gabriel entrar nesse mundo, está por conta dele mesmo. Então, desde muito cedo e no ambiente protector da casa, começámos a surpreendê-lo: ao pequeno-almoço discutíamos o que iria ser o jantar e, à noite, cozinhávamos uma outra coisa qualquer. E fazíamos isso com muitas outras tarefas ou projectos do dia-a-dia. Ao início, isto fazia-lhe muita impressão mas, gradualmente, ele habituou-se a aceitar as pequenas «surpresas» que lhe preparamos no quotidiano e a aceitá-las como factos inevitáveis. Esta estratégia de o habituar, pouco a pouco, às mudanças e ao inesperado, e o facto de o termos matriculado em escolas normais, foi a nossa maneira de o ajudar a construir pontes para a sociedade. Penso que esta estratégia não foi completamente consciente da nossa parte, mas um modo instintivo de agir, conforme os desafios que o nosso filho nos ia colocando. Por outro lado, desde o início que fomos bastante abertos em relação aos seus problemas. Fiz questão de ir às escolas falar com todas as crianças e os pais da turma dele e explicar a situação, sendo o mais verdadeiro possível, tentando que as pessoas fossem mais compreensivas em relação ao seu «comportamento especial».
Que idade tem o Gabriel neste momento?
Tem 15 anos.
Está, portanto, em plena adolescência. No livro, refere que ele tinha tido «muita sorte» em encontrar uma escola, professores e colegas que não só o aceitavam como gostavam dele. Isso ainda acontece?
Agora, as coisas estão mais complicadas. Na altura em que escrevi o livro, o Gabriel andava na escola com as mesmas crianças com que iniciou o jardim-de-infância. Toda a gente o conhecia e ele conhecia toda a gente. Mas, entretanto, mudou de escola e passou a ter muitas pessoas novas com quem lidar. A adolescência é uma altura complicada para todos nós mas pode tornar-se absolutamente pavorosa quando se compreende tão pouco o mundo e a si próprio como uma criança autista. Esta fase está a trazer problemas novos ao Gabriel, mas também está a modificar a atitude dos outros em relação a ele.
Faltam-lhe os amigos que tinha quando era mais novo?
Neste momento, os colegas preocupam-se com raparigas e todas as outras coisas típicas dos adolescentes e deixaram de ter paciência para ele. O Gabriel é muito menos maduro: ele sonha em ser como eles mas, infelizmente, está a tornar-se muito mais solitário do que era na infância. E também sofre porque, algumas vezes, os colegas são pura e simplesmente agressivos. Embora o Gabriel tenha um pouco mais de entendimento sobre as suas limitações, ainda não consegue encarar muitos dos fenómenos que encontra fora de casa. Os últimos dois anos e, provavelmente, os próximos dois serão o período mais duro da juventude do meu filho e também para nós, pais e irmãos. Isto porque colocou em destaque a necessidade de fazer escolhas. Deverá o Gabriel continuar numa escola normal ou, perante as presentes circunstâncias, será melhor inscrevê-lo numa escola especializada? Temos a experiência de que ao conhecer outras pessoas com problemas – não necessariamente apenas autistas – ele cria imediatamente laços com elas e existe uma confiança implícita, quase como um reconhecimento de que possuem algo que os outros não têm.
É uma questão de solidariedade?
De certo modo sim. Ele acaba agora o 10.º ano e, na Noruega, teria de iniciar o ensino secundário numa nova escola, com novos colegas. E, em termos puramente académicos, o Gabriel não consegue acompanhar os jovens da sua idade. Ele é óptimo em algumas coisas mas tem muitos problemas com conceitos abstractos e teóricos. A última coisa que queremos é que o nosso filho também falhe na escola e seja catalogado como tal. Por isso, talvez seja tempo de ir para uma escola para pessoas com necessidades especiais. Em paralelo, cabe-nos a partir de agora pensarmos de que forma o Gabriel vai entrar na idade adulta, ou seja se viverá connosco até nós estarmos cá para o apoiar ou se teremos de encontrar uma outra solução.
Ele já leu o livro?
Ainda não, mas já ouviu a versão áudio. Como dizia há pouco, ele tem hoje mais entendimento sobre a sua condição, o que lhe reforçou um pouco o «escudo protector» que tanto desejamos que crie. Mas o Gabriel ainda não conseguiu perceber porque é que algumas coisas parecem tão injustas e vou aguardar um pouco mais até lhe passar o livro para as mãos, já que é necessária uma capacidade de reflexão diferente. Espero que este comportamento por parte dos colegas também se vá modificando, mas não sabemos o que o futuro lhe reserva.
Quais são os sonhos do Gabriel?
Ele sonha apaixonar-se, casar e fazer todas as coisas que vê os outros fazerem. O meu filho tem sonhos mas é difícil dizer se ele sonha, como qualquer outro adolescente, em tornar-se um piloto ou uma estrela de rock ou se os sonhos estão ancorados nos seus problemas, ou seja, na ilusão de que, um dia, tudo será ultrapassado. Alguns desejos que ele manifesta são completamente irrealistas. Como qualquer criança solitária, o Gabriel adora jogos de computador e, durante anos, dizia querer criar o melhor jogo de todos os tempos. Mas para isso tinha de aprender matemática, matéria que odeia. Na altura, dizia-nos: «contrato alguém para fazer isso por mim», sem sequer parar para pensar que necessitaria de dinheiro para isso e, consequentemente, necessitaria de trabalhar. Ele não entende o conceito de dinheiro nem a necessidade de ter uma fonte de rendimento. Este é um bom exemplo das dificuldades com que ele ainda se debate. Em contrapartida, o maior talento do Gabriel é o desenho. Ele desenha maravilhosamente mas não entende que é uma habilidade que pode ser desenvolvida. Eu sugeri que talvez pudesse ter aulas especializadas mas ele não compreende o interesse: «Eu sei desenhar, porque razão preciso de aprender mais?» é o que me pergunta sempre.
Diz que o Gabriel é obcecado pela linguagem e não consegue compreender de que forma duas palavras diferentes podem querer dizer a mesma coisa. Teve um especial cuidado com a linguagem do livro dado que, em última análise, o destinatário das suas frases é o seu filho?
Eu sabia que tinha de disciplinar a minha linguagem, mas penso que esta influência do Gabriel se manifesta na vida em geral e não apenas na forma como escrevo. Ele tem tanto medo de mal-entendidos, de duplos sentidos e de todas as subtilezas verbais e orais que a família teve de ‘corrigir’ as várias formas de expressão. Obviamente que tive de fazer o mesmo ao escrever para ele, mas isto acabou por ser positivo para a qualidade do trabalho. O Gabriel necessita de precisão, tanto no aspecto verbal como no aspecto físico. Tudo tem de ser claro. Ainda hoje, a pior coisa que se lhe pode dizer é que não temos ideia do que vamos fazer no futuro imediato. É preferível dizer-lhe algo de concreto, mesmo que depois alteremos os planos à última hora. Fruto de todo o trabalho que desenvolvemos em família, ele compreende isso cada vez melhor. Mas ainda não consegue aceitar o que eu apelido de ‘insegurança flutuante’. Mas existem boas surpresas. No outro dia, o Gabriel estava ao computador e eu pedi para ele desligar e vestir-se para sair de casa, pois íamos visitar uns familiares. Ao que ele respondeu: «Papá, não posso. Sabes que eu necessito de ser avisado antes, para me preparar!». Fiquei com a nítida impressão de que era um desculpa para não sair de casa e fazer uma visita que não lhe apetecia mesmo nada. Ora isto é de uma subtileza fantástica para uma criança autista. E foi o suficiente para me aquecer o coração.
Carta de um pai
As palavras da versão original de «Querido Gabriel» foram já consideradas no seu país de origem como «um dos textos mais bonitos alguma vez escritos em norueguês». Com este testemunho de amor e admiração incondicionais — que não nega nunca os momentos menos risonhos, a incompreensão e a angústia — Halfdan Freihow coloca o foco num ponto muitas vezes esquecido: de que forma as famílias em que o autismo está presente criam dinâmicas de funcionamento.
fonte
http://www.paisefilhos.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=2316&Itemid=60
Este livro é uma carta de amor.
É sim.
É uma carta de amor cheia de compreensão e frustração, mas sem qualquer pena. O que o motivou para escrever esta que é a sua primeira obra? Foi o Gabriel? A sua família?
O Gabriel é o nosso quarto filho. Creio que uma das reacções mais normais de qualquer pai é tentar compreender a personalidade das suas crianças tão bem quanto possível e eu e a minha mulher tentámos fazê-lo com todos os nossos filhos. No caso do Gabriel, percebemos desde cedo que ele era uma criança diferente. Ao início, acreditei que isso se devia ao facto de ele se desenvolver ao seu próprio ritmo. Pelo contrário, a minha mulher viu que havia algo de errado, mas eu não queria aceitar esse facto e pensava: «temos de deixar o tempo passar e tudo se há-de resolver». Quando ele fez três anos, os médicos diagnosticaram-no como portador de autismo infantil – mais tarde foi detectada a hiperactividade – e, imediatamente, comprei todos os livros que podia sobre o assunto. Naturalmente que já tinha ouvido a palavra ‘autismo’ e tinha visto o filme «Rain Man», mas estas eram as minhas únicas ligações a esta condição. E não podia sequer imaginar que o meu filho estava condenado a ser uma figura como a que é personificada pelo Dustin Hoffman no filme. Então comecei a ler tudo o que podia, mas a maior parte do material é composto por literatura médica inacessível e pouco me ajudou. Isto porque nenhum livro ou material conseguia explicar-me exactamente o que é o autismo e como lidar com ele na vida de todos os dias. O meu livro começou como uma tentativa de compreender o que tinha o meu filho de tão especial e acabou por ser muito natural utilizar a linguagem para o fazer, porque esta é a minha área profissional.
E porquê uma carta?
De início, não sabia que forma dar a este texto. Devia escrever um romance sobre o Gabriel? Um diário? Todas as estratégias que tentei revelaram-se perigosas porque, um dia, o Gabriel vai ler isto e tenho de pensar como ele vai reagir. Sentirá que o traí, que o transformei num objecto? Não quero que isso aconteça e daí todos os cuidados. Finalmente, decidi escrever-lhe uma carta, porque isso ‘forçar-me-ia’ a escrever do modo que pretendo, dirigindo-me ao meu filho. Resta acrescentar que não planeei que esta carta se transformasse num livro. Era mais um exercício de expressão, através do Gabriel e de tudo o que ele representa. Durante vários anos escrevi algumas coisas até que a carta que eu tinha escrito em mente acabou por tomar forma. Entretanto, mostrei o meu trabalho à minha mulher e chegámos à conclusão de que poderia ter utilidade para outras pessoas.
De que forma?
Este processo foi muito lento. Primeiro, tive de me colocar na pele do Gabriel, depois tive de me colocar na minha própria pele, no que respeita às reacções, mais tarde tive de perceber que talvez este material fosse suficientemente bom para ser publicado e só depois de o livro sair é que cheguei à conclusão de que poderá ser útil a terceiros. É que muitas pessoas têm a mesma reacção que eu quando os seus filhos são diagnosticados com autismo: tentam perceber o que é isto e não encontram nada que os ajude.
Quando diz ‘nada’ refere-se a quê? À vida quotidiana da família?
A minha experiência diz-me que existem duas categorias de livros que abordam estes temas. A primeira é a abordagem científica ou médica, a segunda são livros escritos por pessoas autistas. Neste caso, quase todos alegam que foram ‘curados’ o que, em meu entender, está longe da verdade. Podemos – tanto os autistas como as famílias – aprender a viver com o diagnóstico, mas isso está longe de uma ‘cura’, no sentido mais habitual da palavra. No livro digo que se nascermos sem alguns dedos não é impossível aprender a tocar piano, mas esses dedos nunca vão estar presentes. Não me senti confiante ao ler estes livros escritos por pessoas autistas ou com síndrome de Asperger porque dão a entender aos pais de que existe uma ‘cura’. Não é positivo dar falsas expectativas aos pais eles já têm dificuldades de sobra. Conheci muitas famílias que despenderam incontáveis quantidades de tempo e energia, tentando todas as estratégias possíveis e imaginárias, na procura encontrar uma ‘cura’: nutrição, psicologia e muitas outras coisas. E tudo apenas para, no fim, ficarem desapontadas porque a criança não se desenvolveu nem se ‘curou’ como gostariam que tivesse acontecido. Em minha opinião a cura do autismo é uma utopia.
Essas famílias não conseguem trabalhar com o que têm ou procuram alcançar algo que é inatingível?
A procura infundada por uma cura é um dos aspectos que mais me desagrada neste tipo de obras. Um outro ponto é a insistência de que a criança autista tem dentro de si, necessariamente, um «idiot savant» («idiota-sábio») e todas têm alguma super-capacidade, seja em astronomia, matemática ou outro campo qualquer…
É o «síndrome Rain Man»…
Precisamente. E esse facto não acontece em todos os casos ou, mais precisamente, em nenhum caso. Enquanto autistas, estas pessoas têm a capacidade de concentrar toda a sua atenção num determinado pormenor e, naturalmente, tornam-se muito boas nesse campo. Mas isso não deve ser confundido com um talento. Conheci muitos pais que se mostravam desapontados porque o seu filho autista não se tinha revelado um génio numa dada área. Quis escrever um livro que não se centrasse na utopia de uma cura ou na procura de uma qualquer genialidade, mas sim sobre a forma como lidamos com uma criança autista todos os dias e a nossa capacidade de termos momentos felizes. Desde muito cedo que decidimos que não iríamos sonhar como as coisas poderiam ser, mas sim tentar tornar cada dia um bom dia e aguardar pelo dia seguinte, esperando que também se revele um bom dia.
Ou seja, não aumentar desmesuradamente as expectativas?
Certamente. Não fazer subir a fasquia a alturas impossíveis e aceitar o que o quotidiano nos traz. É nisso que reside a felicidade, em especial para o Gabriel. Ele não tem qualquer perspectiva das suas próprias dificuldades e, para nós enquanto pais e especialmente quando a criança é mais nova, esse é um conceito difícil de compreender. Para o Gabriel – tal como para todas as crianças autistas – as coisas são como são e, à partida, não têm qualquer compreensão dos problemas. Quando lhes dizemos que existe algo de diferente com elas a resposta pode ser: «O que há de errado comigo? Eu sou apenas eu!». E há que respeitar essa perspectiva e perceber que os indivíduos autistas merecem ser respeitados exactamente como são e não serem comparados com parâmetros impossíveis. O que torna as coisas muito mais difíceis para as crianças autistas é que elas não possuem as ferramentas sociais necessárias para se protegerem das comparações, que são inevitáveis para todos nós, mas que as afectam de forma diferente.
No livro afirma que não é possível estar de forma permanente a fazer a ponte entre uma criança autista – neste caso o Gabriel – e o mundo que o pode magoar. E que isso é um dos pontos que mais o angustia…
De facto, não o podemos fazer. Tentámos, desde cedo, que o ambiente em redor do Gabriel fosse «normal». Ele foi para um jardim infantil normal e, posteriormente, para uma escola primária normal – onde teve ajuda especializada. A Noruega, assim como toda a Escandinávia, tem a reputação de ser uma sociedade muito tolerante mas, no momento em que o Gabriel foi diagnosticado, percebi que essa tolerância é ténue.
Como assim?
Em certa medida, as reacções das pessoas em relação ao meu filho são muito similares às reacções que temos quando conhecemos pessoas de culturas diferentes da nossa. Somos muito menos tolerantes do que pensamos. A relação entre a nossa família e o Gabriel está baseada na premissa de que, um dia, eu e a mãe já não estaremos cá e assim o nosso dever principal é o de o preparar para o momento em que tiver de contar apenas com ele próprio. E não o ajuda a ele, a nós ou à sociedade fingir que os pais vão viver para sempre e estar presentes para o ajudar. A «verdade» geralmente aceite quando se lida com pessoas autistas é dar-lhe a segurança de que eles necessitam: fazer sempre as mesmas coisas, à mesma hora e da mesma maneira, sem nada de novo ou perturbador. Isto é o que todos os médicos, terapeutas e psicólogos nos disseram. Mas isso está errado.
Porquê?
O mundo não é feito de rotinas pré-estabelecidas. E no momento em que o Gabriel entrar nesse mundo, está por conta dele mesmo. Então, desde muito cedo e no ambiente protector da casa, começámos a surpreendê-lo: ao pequeno-almoço discutíamos o que iria ser o jantar e, à noite, cozinhávamos uma outra coisa qualquer. E fazíamos isso com muitas outras tarefas ou projectos do dia-a-dia. Ao início, isto fazia-lhe muita impressão mas, gradualmente, ele habituou-se a aceitar as pequenas «surpresas» que lhe preparamos no quotidiano e a aceitá-las como factos inevitáveis. Esta estratégia de o habituar, pouco a pouco, às mudanças e ao inesperado, e o facto de o termos matriculado em escolas normais, foi a nossa maneira de o ajudar a construir pontes para a sociedade. Penso que esta estratégia não foi completamente consciente da nossa parte, mas um modo instintivo de agir, conforme os desafios que o nosso filho nos ia colocando. Por outro lado, desde o início que fomos bastante abertos em relação aos seus problemas. Fiz questão de ir às escolas falar com todas as crianças e os pais da turma dele e explicar a situação, sendo o mais verdadeiro possível, tentando que as pessoas fossem mais compreensivas em relação ao seu «comportamento especial».
Que idade tem o Gabriel neste momento?
Tem 15 anos.
Está, portanto, em plena adolescência. No livro, refere que ele tinha tido «muita sorte» em encontrar uma escola, professores e colegas que não só o aceitavam como gostavam dele. Isso ainda acontece?
Agora, as coisas estão mais complicadas. Na altura em que escrevi o livro, o Gabriel andava na escola com as mesmas crianças com que iniciou o jardim-de-infância. Toda a gente o conhecia e ele conhecia toda a gente. Mas, entretanto, mudou de escola e passou a ter muitas pessoas novas com quem lidar. A adolescência é uma altura complicada para todos nós mas pode tornar-se absolutamente pavorosa quando se compreende tão pouco o mundo e a si próprio como uma criança autista. Esta fase está a trazer problemas novos ao Gabriel, mas também está a modificar a atitude dos outros em relação a ele.
Faltam-lhe os amigos que tinha quando era mais novo?
Neste momento, os colegas preocupam-se com raparigas e todas as outras coisas típicas dos adolescentes e deixaram de ter paciência para ele. O Gabriel é muito menos maduro: ele sonha em ser como eles mas, infelizmente, está a tornar-se muito mais solitário do que era na infância. E também sofre porque, algumas vezes, os colegas são pura e simplesmente agressivos. Embora o Gabriel tenha um pouco mais de entendimento sobre as suas limitações, ainda não consegue encarar muitos dos fenómenos que encontra fora de casa. Os últimos dois anos e, provavelmente, os próximos dois serão o período mais duro da juventude do meu filho e também para nós, pais e irmãos. Isto porque colocou em destaque a necessidade de fazer escolhas. Deverá o Gabriel continuar numa escola normal ou, perante as presentes circunstâncias, será melhor inscrevê-lo numa escola especializada? Temos a experiência de que ao conhecer outras pessoas com problemas – não necessariamente apenas autistas – ele cria imediatamente laços com elas e existe uma confiança implícita, quase como um reconhecimento de que possuem algo que os outros não têm.
É uma questão de solidariedade?
De certo modo sim. Ele acaba agora o 10.º ano e, na Noruega, teria de iniciar o ensino secundário numa nova escola, com novos colegas. E, em termos puramente académicos, o Gabriel não consegue acompanhar os jovens da sua idade. Ele é óptimo em algumas coisas mas tem muitos problemas com conceitos abstractos e teóricos. A última coisa que queremos é que o nosso filho também falhe na escola e seja catalogado como tal. Por isso, talvez seja tempo de ir para uma escola para pessoas com necessidades especiais. Em paralelo, cabe-nos a partir de agora pensarmos de que forma o Gabriel vai entrar na idade adulta, ou seja se viverá connosco até nós estarmos cá para o apoiar ou se teremos de encontrar uma outra solução.
Ele já leu o livro?
Ainda não, mas já ouviu a versão áudio. Como dizia há pouco, ele tem hoje mais entendimento sobre a sua condição, o que lhe reforçou um pouco o «escudo protector» que tanto desejamos que crie. Mas o Gabriel ainda não conseguiu perceber porque é que algumas coisas parecem tão injustas e vou aguardar um pouco mais até lhe passar o livro para as mãos, já que é necessária uma capacidade de reflexão diferente. Espero que este comportamento por parte dos colegas também se vá modificando, mas não sabemos o que o futuro lhe reserva.
Quais são os sonhos do Gabriel?
Ele sonha apaixonar-se, casar e fazer todas as coisas que vê os outros fazerem. O meu filho tem sonhos mas é difícil dizer se ele sonha, como qualquer outro adolescente, em tornar-se um piloto ou uma estrela de rock ou se os sonhos estão ancorados nos seus problemas, ou seja, na ilusão de que, um dia, tudo será ultrapassado. Alguns desejos que ele manifesta são completamente irrealistas. Como qualquer criança solitária, o Gabriel adora jogos de computador e, durante anos, dizia querer criar o melhor jogo de todos os tempos. Mas para isso tinha de aprender matemática, matéria que odeia. Na altura, dizia-nos: «contrato alguém para fazer isso por mim», sem sequer parar para pensar que necessitaria de dinheiro para isso e, consequentemente, necessitaria de trabalhar. Ele não entende o conceito de dinheiro nem a necessidade de ter uma fonte de rendimento. Este é um bom exemplo das dificuldades com que ele ainda se debate. Em contrapartida, o maior talento do Gabriel é o desenho. Ele desenha maravilhosamente mas não entende que é uma habilidade que pode ser desenvolvida. Eu sugeri que talvez pudesse ter aulas especializadas mas ele não compreende o interesse: «Eu sei desenhar, porque razão preciso de aprender mais?» é o que me pergunta sempre.
Diz que o Gabriel é obcecado pela linguagem e não consegue compreender de que forma duas palavras diferentes podem querer dizer a mesma coisa. Teve um especial cuidado com a linguagem do livro dado que, em última análise, o destinatário das suas frases é o seu filho?
Eu sabia que tinha de disciplinar a minha linguagem, mas penso que esta influência do Gabriel se manifesta na vida em geral e não apenas na forma como escrevo. Ele tem tanto medo de mal-entendidos, de duplos sentidos e de todas as subtilezas verbais e orais que a família teve de ‘corrigir’ as várias formas de expressão. Obviamente que tive de fazer o mesmo ao escrever para ele, mas isto acabou por ser positivo para a qualidade do trabalho. O Gabriel necessita de precisão, tanto no aspecto verbal como no aspecto físico. Tudo tem de ser claro. Ainda hoje, a pior coisa que se lhe pode dizer é que não temos ideia do que vamos fazer no futuro imediato. É preferível dizer-lhe algo de concreto, mesmo que depois alteremos os planos à última hora. Fruto de todo o trabalho que desenvolvemos em família, ele compreende isso cada vez melhor. Mas ainda não consegue aceitar o que eu apelido de ‘insegurança flutuante’. Mas existem boas surpresas. No outro dia, o Gabriel estava ao computador e eu pedi para ele desligar e vestir-se para sair de casa, pois íamos visitar uns familiares. Ao que ele respondeu: «Papá, não posso. Sabes que eu necessito de ser avisado antes, para me preparar!». Fiquei com a nítida impressão de que era um desculpa para não sair de casa e fazer uma visita que não lhe apetecia mesmo nada. Ora isto é de uma subtileza fantástica para uma criança autista. E foi o suficiente para me aquecer o coração.
Carta de um pai
As palavras da versão original de «Querido Gabriel» foram já consideradas no seu país de origem como «um dos textos mais bonitos alguma vez escritos em norueguês». Com este testemunho de amor e admiração incondicionais — que não nega nunca os momentos menos risonhos, a incompreensão e a angústia — Halfdan Freihow coloca o foco num ponto muitas vezes esquecido: de que forma as famílias em que o autismo está presente criam dinâmicas de funcionamento.
fonte
http://www.paisefilhos.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=2316&Itemid=60
sexta-feira, 21 de janeiro de 2011
Tratamento recomendado para uma criança com autismo
Até à data, ainda não há tratamento para o autismo, mas os pais dessas crianças são aconselhados a ficar à vontade, pois há estudos extensivos a ser realizado sobre o transtorno. Hoje, os pais estão em uma boa posição como a pesquisa feita sobre esse transtorno traz um grande benefício em termos de lidar com este transtorno. Existem inúmeros tratamentos especializados e métodos de ensino que podem ser utilizados para nutrir a criança e garantir que aproveitar a vida como qualquer outra criança. Geralmente, há uma grande ênfase na identificação dos sintomas desta doença precocemente. Ele tem sido conhecido por ser muito importante na redução desafios associados com a desordem. Ela pode diminuir comportamentos disruptivos e, ao mesmo tempo proporcionar um certo grau de independência para a criança.
indivíduos competentes foram os designados com a tarefa de realizar pesquisas e desenvolveram uma grande variedade de métodos de tratamento. Eles fizeram isso porque o tipo de tratamento aplicado varia de criança para criança, dependendo do seu nível ou situação vivida. Há entretanto uma sugestão de que uma mistura de vários tratamentos disponíveis, muitas vezes tende a produzir melhores resultados e positiva. Existem dois métodos principais que devem ser aplicados no tratamento de uma criança autista. Esses métodos são terapia ocupacional e fisioterapia. A terapia ocupacional inclui ensinar as habilidades básicas das crianças que giram em torno de ajudá-los a ser independentes, por exemplo quente para tomar banho e assim por diante. O uso da terapia física é composta de uma grande variedade de exercícios físicos, que tende a exercer o organismo do paciente. métodos de terapia física variam de massagem corporal com a utilização do calor do corpo para tratar as partes do corpo e membros.
Outros métodos de tratamento recomendado autismo incluem: modificação de comportamento, modificação alimentar, terapia e medicação de comunicação. A modificação do comportamento é composto de estrutura e competência as atividades que são orientadas em função das necessidades do paciente. A modificação do comportamento é muito delicada e requer tratamento terapêutico extenso e sessões regulares com um terapeuta para o progresso a ser realizado.
Os pesquisadores também descobriram que vários alimentos, incluindo magnésio, óleo de fígado de bacalhau e de vitamina b são os melhores para ser utilizada na modificação da dieta. Estes alimentos foram encontrados para ter os suplementos que são benéficos para um período de atenção pacientes, o contato visual e comportamento geral.
Na maioria dos casos, as crianças autistas começar a ter problemas no desenvolvimento da linguagem e, portanto, a terapia de comunicação é usada para tratar deles. O procedimento envolve uma variedade de métodos de tratamento terapêutico para ajudar a melhorar a fala do paciente. Outro método utilizado é o retrato do sistema de comunicação de câmbio. Isso pode ser de grande ajuda para pacientes autistas, que apresentam problemas de fala extensa como ensina-los sobre a forma de comunicar as suas necessidades através do uso de certas imagens. Tudo que tem que fazer é aprender a associar uma imagem certa para uma determinada necessidade e pode, portanto, entregar a foto para seu cuidador e transmitir suas informações .. É evidente que há esperança para pessoas afetadas pelo autismo e podem agora ser capaz de levar uma vida quase normal.
Versão em Português: http://www.polomercantil.com.br
Fonte do artigo: http://pt.articlesnatch.com
indivíduos competentes foram os designados com a tarefa de realizar pesquisas e desenvolveram uma grande variedade de métodos de tratamento. Eles fizeram isso porque o tipo de tratamento aplicado varia de criança para criança, dependendo do seu nível ou situação vivida. Há entretanto uma sugestão de que uma mistura de vários tratamentos disponíveis, muitas vezes tende a produzir melhores resultados e positiva. Existem dois métodos principais que devem ser aplicados no tratamento de uma criança autista. Esses métodos são terapia ocupacional e fisioterapia. A terapia ocupacional inclui ensinar as habilidades básicas das crianças que giram em torno de ajudá-los a ser independentes, por exemplo quente para tomar banho e assim por diante. O uso da terapia física é composta de uma grande variedade de exercícios físicos, que tende a exercer o organismo do paciente. métodos de terapia física variam de massagem corporal com a utilização do calor do corpo para tratar as partes do corpo e membros.
Outros métodos de tratamento recomendado autismo incluem: modificação de comportamento, modificação alimentar, terapia e medicação de comunicação. A modificação do comportamento é composto de estrutura e competência as atividades que são orientadas em função das necessidades do paciente. A modificação do comportamento é muito delicada e requer tratamento terapêutico extenso e sessões regulares com um terapeuta para o progresso a ser realizado.
Os pesquisadores também descobriram que vários alimentos, incluindo magnésio, óleo de fígado de bacalhau e de vitamina b são os melhores para ser utilizada na modificação da dieta. Estes alimentos foram encontrados para ter os suplementos que são benéficos para um período de atenção pacientes, o contato visual e comportamento geral.
Na maioria dos casos, as crianças autistas começar a ter problemas no desenvolvimento da linguagem e, portanto, a terapia de comunicação é usada para tratar deles. O procedimento envolve uma variedade de métodos de tratamento terapêutico para ajudar a melhorar a fala do paciente. Outro método utilizado é o retrato do sistema de comunicação de câmbio. Isso pode ser de grande ajuda para pacientes autistas, que apresentam problemas de fala extensa como ensina-los sobre a forma de comunicar as suas necessidades através do uso de certas imagens. Tudo que tem que fazer é aprender a associar uma imagem certa para uma determinada necessidade e pode, portanto, entregar a foto para seu cuidador e transmitir suas informações .. É evidente que há esperança para pessoas afetadas pelo autismo e podem agora ser capaz de levar uma vida quase normal.
Versão em Português: http://www.polomercantil.com.br
Fonte do artigo: http://pt.articlesnatch.com
quinta-feira, 20 de janeiro de 2011
O caminho da cura
Por Paiva Junior
Sim, 90% dos tipos de autismo têm causas genéticas e poderão ser curados num futuro (que desejamos ser próximo), assim como a Síndrome de Rett. A conclusão é do neurocientista Alysson Muotri, que trabalha na pesquisa da cura do autismo nos EUA.
Em entrevista exclusiva com o neurocientista, que trabalha e reside em San Diego, na California, foi possível entender melhor o que a mídia mundial noticiou há três semanas: uma esperança para a cura do autismo. Aliás, as palavras “cura” e “autismo” jamais estiveram juntas na história da ciência. Só por esse fator, o trabalho já é um marco. Além de Alysson, os neurocientistas Carol Marchetto e Cassiano Carromeu formam o talentoso trio brasileiro que lidera esse trabalho.
Todas as reportagens citavam a cura do autismo. As mais detalhadas, porém, diziam que o tipo de autismo era a síndrome de Rett apenas. Sem entrar na discussão de Rett estar ou não incluída no espectro autista, isso incomodou muita gente e algumas pessoas que se animaram com a notícia se desapontaram ao saber que o trabalho foi feito apenas com essa síndrome -- que afeta quase que somente meninas (pois os meninos afetados morrem precocemente). Muitos diziam: “síndrome de Rett não é autismo!”. Então de nada valeria a pesquisa para os autistas.
Certo? Errado.
Alysson não gosta de comentar trabalhos ainda não publicados, porém me revelou com exclusividade que seu próximo trabalho é exatamente o mesmo feito com síndrome de Rett, porém utilizando pacientes com autismo clássico, que deverá ser publicado em algum momento de 2011. E ainda adiantou que os resultados de um subgrupo dessa pesquisa foi o mesmo que conseguiu com os Rett: “os sintomas são similares aos de Rett, mas ainda não tentamos a reversão propriamente dita, mas acreditamos que deva funcionar da mesma forma; os experimentos estão incubando; tudo isso é muito recente ainda. E a filosofia é a mesma: se curar um neurônio, ele acredita que poderá curar o cérebro todo. Quando perguntei se ele já sabe onde será publicado esse trabalho e se tinha mais detalhes, a resposta foi imediata: “Não, ainda é muito cedo, precisamos terminar uma serie de experimentos”. Essa nova pesquisa envolveu vinte pacientes com autismo clássico. “Em alguns casos conseguimos descobrir a causa genética, o que facilita mais a interpretação dos dados”, explicou o brasileiro. Aliás, segundo ele, seria possível identificar o autismo em um exame, usando essa mesma técnica, mas isso hoje seria imensamente caro e complexo, portanto ainda inviável.
A droga para essa possível cura, possivelmente uma pílula, segundo Alysson deve vir em cinco ou dez anos, mas ele adverte: “Não se esqueça que a ciência muitas vezes dá um salto com grandes descobertas. Previ que este meu estudo demoraria uns dez anos e consegui fazê-lo em três anos”, explicou ele, referindo-se à descoberta do japonês Yamanaka de fazer uma célula “voltar no tempo” e reprogramá-la (veja explicação neste link), o que “acelerou” o trabalho do neurocientista.
Outra informação importante revelada por Alysson foi que ainda não se sabe como se comportará o cérebro quando curado do autismo. Tanto a pessoa pode simplesmente “acordar” do estado autista e passar a ter desenvolvimento típico (“normal”), como pode dar um “reset” no cérebro e ter que aprender tudo de novo, do zero, mas aprendendo naturalmente como as crianças neurotípicas (com desenvolvimento “normal”). Pode ser que a pessoa “curada” de autismo passe a ter outros gostos e interesses e até perder algumas habilidades que tinha antes, supõe o pesquisador brasileiro, que ainda tem um longo caminho pela frente no aprimoramento da sua técnica e na busca pela droga mais eficiente, que é o próximo passo das pesquisas. “É um trabalho importante, pois hoje há 1 autista para cada 105 crianças nos EUA”, informa ele.
INTERESSE DA INDÚSTRIA
Por último, ele revelou na entrevista que a indústria farmacêutica já o procurou, mas o laboratório vai seguir de forma independente também, com menos investimento, mas sem muito medo de riscos na busca pela cura definitiva do autismo para todas as idades, que é o desejo do palmeirense Alysson Muotri.
Esses laços evidentes com o país natal, faz o cientista “investir” em ajudar e incluir o Brasil nas pesquisas. Há uma parceria dele com uma equipe da USP (Universidade de São Paulo). A bióloga Karina Griesi Oliveira, passou um ano com os brasileiros na California aprendendo essa nova técnica de reprogramação celular (leia mais neste link da revista Pesquisa, da Fapesp). “Com colaboração da Karina, estamos também trabalhando com alguns pacientes brasileiros”, destacou o paulistano, que também graduou-se na USP.
Muitos dados citados na entrevista, como a estatística de 1 para 105 ainda nem foram publicados, pois, como diz Alysson, estamos lidando aqui com a “nata” da ciência: É a “cutting-edge science”, definiu ele, em inglês. “Esse número foi divulgado na ultima reunião da Sociedade de Neurociências, realizada em novembro de 2010, em San Diego (EUA)”, contou ele, que lidera onze pessoas em sua equipe, que, em alguns momentos, chegou a ter vinte integrantes.
Os detalhes da pesquisa estão na coluna quinzenal "Espiral" de Alysson no portal G1 e a minha entrevista exclusiva completa com o neurocientista brasileiro -- que durou uma hora e dez minutos -- você poderá ler, na íntegra, na próxima edição da Revista Autismo, que sai no primeiro trimestre de 2011 -- valerá a pena aguardar!
Talvez hoje ainda não possamos dizer que o autismo é curável. Mas agora também não se pode mais dar a certeza de que seja incurável.
Fonte: revistaautismo.com.br
fonte: http://eltonpires.blogspot.com/2011/01/brasileiro-encontra-caminho-para-cura.html
Sim, 90% dos tipos de autismo têm causas genéticas e poderão ser curados num futuro (que desejamos ser próximo), assim como a Síndrome de Rett. A conclusão é do neurocientista Alysson Muotri, que trabalha na pesquisa da cura do autismo nos EUA.
Em entrevista exclusiva com o neurocientista, que trabalha e reside em San Diego, na California, foi possível entender melhor o que a mídia mundial noticiou há três semanas: uma esperança para a cura do autismo. Aliás, as palavras “cura” e “autismo” jamais estiveram juntas na história da ciência. Só por esse fator, o trabalho já é um marco. Além de Alysson, os neurocientistas Carol Marchetto e Cassiano Carromeu formam o talentoso trio brasileiro que lidera esse trabalho.
Todas as reportagens citavam a cura do autismo. As mais detalhadas, porém, diziam que o tipo de autismo era a síndrome de Rett apenas. Sem entrar na discussão de Rett estar ou não incluída no espectro autista, isso incomodou muita gente e algumas pessoas que se animaram com a notícia se desapontaram ao saber que o trabalho foi feito apenas com essa síndrome -- que afeta quase que somente meninas (pois os meninos afetados morrem precocemente). Muitos diziam: “síndrome de Rett não é autismo!”. Então de nada valeria a pesquisa para os autistas.
Certo? Errado.
Alysson não gosta de comentar trabalhos ainda não publicados, porém me revelou com exclusividade que seu próximo trabalho é exatamente o mesmo feito com síndrome de Rett, porém utilizando pacientes com autismo clássico, que deverá ser publicado em algum momento de 2011. E ainda adiantou que os resultados de um subgrupo dessa pesquisa foi o mesmo que conseguiu com os Rett: “os sintomas são similares aos de Rett, mas ainda não tentamos a reversão propriamente dita, mas acreditamos que deva funcionar da mesma forma; os experimentos estão incubando; tudo isso é muito recente ainda. E a filosofia é a mesma: se curar um neurônio, ele acredita que poderá curar o cérebro todo. Quando perguntei se ele já sabe onde será publicado esse trabalho e se tinha mais detalhes, a resposta foi imediata: “Não, ainda é muito cedo, precisamos terminar uma serie de experimentos”. Essa nova pesquisa envolveu vinte pacientes com autismo clássico. “Em alguns casos conseguimos descobrir a causa genética, o que facilita mais a interpretação dos dados”, explicou o brasileiro. Aliás, segundo ele, seria possível identificar o autismo em um exame, usando essa mesma técnica, mas isso hoje seria imensamente caro e complexo, portanto ainda inviável.
A droga para essa possível cura, possivelmente uma pílula, segundo Alysson deve vir em cinco ou dez anos, mas ele adverte: “Não se esqueça que a ciência muitas vezes dá um salto com grandes descobertas. Previ que este meu estudo demoraria uns dez anos e consegui fazê-lo em três anos”, explicou ele, referindo-se à descoberta do japonês Yamanaka de fazer uma célula “voltar no tempo” e reprogramá-la (veja explicação neste link), o que “acelerou” o trabalho do neurocientista.
Outra informação importante revelada por Alysson foi que ainda não se sabe como se comportará o cérebro quando curado do autismo. Tanto a pessoa pode simplesmente “acordar” do estado autista e passar a ter desenvolvimento típico (“normal”), como pode dar um “reset” no cérebro e ter que aprender tudo de novo, do zero, mas aprendendo naturalmente como as crianças neurotípicas (com desenvolvimento “normal”). Pode ser que a pessoa “curada” de autismo passe a ter outros gostos e interesses e até perder algumas habilidades que tinha antes, supõe o pesquisador brasileiro, que ainda tem um longo caminho pela frente no aprimoramento da sua técnica e na busca pela droga mais eficiente, que é o próximo passo das pesquisas. “É um trabalho importante, pois hoje há 1 autista para cada 105 crianças nos EUA”, informa ele.
INTERESSE DA INDÚSTRIA
Por último, ele revelou na entrevista que a indústria farmacêutica já o procurou, mas o laboratório vai seguir de forma independente também, com menos investimento, mas sem muito medo de riscos na busca pela cura definitiva do autismo para todas as idades, que é o desejo do palmeirense Alysson Muotri.
Esses laços evidentes com o país natal, faz o cientista “investir” em ajudar e incluir o Brasil nas pesquisas. Há uma parceria dele com uma equipe da USP (Universidade de São Paulo). A bióloga Karina Griesi Oliveira, passou um ano com os brasileiros na California aprendendo essa nova técnica de reprogramação celular (leia mais neste link da revista Pesquisa, da Fapesp). “Com colaboração da Karina, estamos também trabalhando com alguns pacientes brasileiros”, destacou o paulistano, que também graduou-se na USP.
Muitos dados citados na entrevista, como a estatística de 1 para 105 ainda nem foram publicados, pois, como diz Alysson, estamos lidando aqui com a “nata” da ciência: É a “cutting-edge science”, definiu ele, em inglês. “Esse número foi divulgado na ultima reunião da Sociedade de Neurociências, realizada em novembro de 2010, em San Diego (EUA)”, contou ele, que lidera onze pessoas em sua equipe, que, em alguns momentos, chegou a ter vinte integrantes.
Os detalhes da pesquisa estão na coluna quinzenal "Espiral" de Alysson no portal G1 e a minha entrevista exclusiva completa com o neurocientista brasileiro -- que durou uma hora e dez minutos -- você poderá ler, na íntegra, na próxima edição da Revista Autismo, que sai no primeiro trimestre de 2011 -- valerá a pena aguardar!
Talvez hoje ainda não possamos dizer que o autismo é curável. Mas agora também não se pode mais dar a certeza de que seja incurável.
Fonte: revistaautismo.com.br
fonte: http://eltonpires.blogspot.com/2011/01/brasileiro-encontra-caminho-para-cura.html
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