Autismo x cidadania: o acesso ao trabalho e a efetivação dos direitos sociais

Por Alessandra Cabral Meireles da Silva

alessandracabral@hotmail.com*

Resumo: 
O presente trabalho pretende abordar a postura da sociedade em relação à maneira de tratar as pessoas portadoras de autismo nas relações laborais, demonstrado a necessidade de participação de modo efetivo deste segmento nas políticas públicas estabelecidas pelo Estado para que seja garantida a igualdade de oportunidades, com o objetivo maior de incluí-los não só no mercado de trabalho, mas em todas as condições construídas pela sociedade contemporânea.

Palavras-chaves: Autismo; Inclusão; Mercado de Trabalho e Cidadania.

Área Temática: Direitos Humanos.

1. Introdução

O presente artigo reconstituiu de maneira breve o percurso histórico de evolução dos direitos dos portadores de necessidades especiais – com destaque aos Autistas, que se iniciou em 1948, através da Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Organização das Nações Unidas, e inspirou como lema deste milênio “A Igualdade de Oportunidades”.

De acordo com o Centro de Informação do Autismo (2010), “o autismo é uma alteração cerebral, um transtorno que compromete o desenvolvimento psiconeurológico e afeta a capacidade da pessoa se comunicar, compreender e falar, afetando seu convívio social de forma global.”

Discutimos o comportamento da sociedade para com aqueles considerados “diferentes” e, principalmente, suas possibilidades de trabalho nesta era globalizada, onde o desemprego estrutural afeta todos sem distinção.

Trata-se de uma questão de política pública contemporânea, inclusive no âmbito do Mercosul, pois se os Estados-partes comprometem-se a garantir a aplicação do princípio de não-discriminação e principalmente, criar ações com a finalidade de eliminar o preconceito de qualquer espécie, em especial, no que tange aos grupos em situação de desvantagem no mercado de trabalho, desenvolverão um tratamento paradigma em relação aos demais países do globo.

Discorreremos sobre normas internacionais e a legislação brasileira destinadas à proteção das pessoas portadoras de necessidades especiais, com ênfase ao portador de autismo, e à proibição das práticas discriminatórias contra estes cidadãos na relação laboral.

Por outro lado, o Brasil desenvolve formas de efetivar a execução das leis de proteção aos direitos dos portadores de necessidades especiais, através de denúncias ao Ministério Público, quando se tratar de interesses coletivos e difusos ou aplicando os remédios jurídicos cabíveis, de que o próprio interessado poderá lançar mão quando se tratar de direitos individuais, bem como os juízes poderão utilizar instrumentos de concretização dos direitos sociais.

Não se trata, pois, como será demonstrado, de um interesse isolado, mas de uma questão de interesses sociais entrelaçados e que merece o devido tratamento jurídico para que essa nova perspectiva seja implementada da forma mais eficaz possível.

Por fim, tendo em vista a Constituição Cidadã de 1988 ter reservado um capítulo destinado aos direitos sociais, que têm como característica principal a atuação positiva do Estado no tocante a sua concretização, o trabalho busca esclarecer os aspectos que envolvem os direitos das pessoas portadoras de autismo, suas oportunidades de trabalho, através de uma nova abordagem.

2. Breve perspectiva histórica da conquista dos direitos dos portadores de necessidades especiais

Em 10 de dezembro de 1948, na cidade de Paris, foi realizada a Assembléia Geral das Organizações das Nações Unidas – ONU, onde foi aprovada a Declaração Universal dos Direitos Humanos, passando então a ser conhecido o direito humano, também chamado de direitos de cidadania.

Esta Declaração deu notável ênfase tanto aos direitos políticos e civis quanto aos direitos sociais, pelo que se tornou em verdade, a maior fonte de inspiração para o desenvolvimento dos direitos humanos nas décadas seguintes.

Em todos os países, os direitos de cidadania decorrem de lutas árduas, processos longos, frutos de sofrimentos decorrentes de vitórias e derrotas, derivadas das necessidades de se firmarem contra outros interesses já existentes na sociedade. É necessário que a sociedade esteja disposta a burlar os percalços, e passe a travar uma luta democrática para a aquisição e manutenção de direitos aos portadores de necessidades especiais.

Os inúmeros levantes sociais ocorridos na Europa no século XIX iniciaram a conquista dos direitos sociais, que se fortaleciam com as idéias socialistas, com os operários, ao passo que as economias se industrializavam e a população urbana crescia. Os Estados, então, lançavam as primeiras medidas de proteção social devido ao aumento do poder político e social dos trabalhadores, que pressionavam e almejavam por direitos trabalhistas.

Correspondem aos direitos sociais o Welfare State ou o Estado do Bem-Estar Social, que é uma designação utilizada para o conjunto de políticas e serviços sociais voltados para apoiar os indivíduos e as famílias no enfrentamento das situações de risco social. Essas políticas e serviços são: a seguridade social, representada pela saúde e previdência social (aposentadoria e pensões) e assistência social; educação, habitação, entre outros. A seguridade social tem por fim desenvolver laços de solidariedade, com o objetivo de superar a visão tradicional de organização de tais políticas com base em formas de seguro social.

Em meados do século XIX, as pessoas portadoras de necessidades especiais viviam as margens da sociedade, abandonadas ou encarceradas, não havendo políticas públicas que fosse voltada a sua assistência, entretanto, ao final deste mesmo século, com o início das práticas de proteção sociais, a sociedade começa a ter um sentimento de solidariedade em relação a essas pessoas, que passam aos cuidados de instituições religiosas sob o regime de clausura e internações.

A partir do século XX, com o avanço das ciências, passam a ser tratados como pessoas que possuem problemas e merecem cuidados especiais, mas, apesar de estudadas, permanecem, ainda, separadas da sociedade.

A ONU e, principalmente a Organização Internacional do Trabalho – OIT tiveram papéis fundamentais para impulsionar o surgimento e crescimento dos direitos sociais.

No ano de 1955, a OIT, em Conferência Geral, lançou a Recomendação nº 99 sobre a “Reabilitação das Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais”. Em seguida, em 1958, lançou a Convenção nº 111 sobre “Discriminação em Matéria de Emprego e Profissão”, abordando o problema dos portadores em relação ao trabalho e propondo a abolição de qualquer situação que diminuísse à igualdade de oportunidades.

Porém, apesar de todas as Declarações, o reconhecimento de tais direitos pelas Constituições dos diversos países só ocorreu a partir da década de 70, como é o caso de Portugal (1976), da Espanha (1978) e da China (1982), havendo ainda Constituições que não traziam nenhum artigo tratando dos portadores de necessidades especiais, como é o caso do Japão (1946), Cuba (1976) e França (1958).

No Brasil e em outros países da América Latina, os direitos sociais se desenvolveram mais lentamente e de forma desigual. Foi a CF de 1967, que assegurou aos deficientes a melhoria da sua condição econômica e social, e a Carta Magna de 1988 reforçou ainda mais este ideal através de ações governamentais concretas aos pressupostos de modelo integracionista de deficiência.

Nos anos 50, a ação governamental limitava-se à concessão de aposentadoria por invalidez pelos Institutos de Aposentadoria e Pensão – IAPs, inércia que impulsionou a sociedade a se organizar em grupos, como a Associação de Amparo à Criança Defeituosa em São Paulo, gerida totalmente fora do âmbito estatal.

Com a constituição do Instituto Nacional de Previdência Social – INPS, o governo expandiu suas ações a um contingente maior de pessoas, e, com isso, em 1959 surge o primeiro serviço de reabilitação física.

Em 1969, a Emenda Constitucional nº 01, garantiu pela primeira vez a proteção específicas aos excepcionais. Como conseqüência, a Emenda Constitucional nº12, em 1978, garantiu a proteção aos cidadãos portadores de necessidades especiais no que diz respeito à melhoria da condição social e econômica, mediante educação especial e gratuita, a reabilitação, a proibição de discriminação e o acesso a edifícios e logradouros públicos.

No ano de 1981, passou a ser celebrado o Ano da Pessoa Portadora de Deficiência, oportunidade que ocasionou a discussão do conceito de inclusão e integração, demonstrando desta maneira, o paternalismo da ação governamental e das instituições filantrópicas.

Ainda na década de 80, surgiram várias entidades representativas e organizações não-governamentais, todas buscando uma mudança de postura da sociedade em relação aos portadores de necessidades especiais.

Hoje, as ações referentes à integração dos portadores, no âmbito do Governo Federal, estão sob a coordenação da Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE.

A despeito de tantos avanços, é importante uma atuação mais firme por parte dos governantes para que os direitos dos portadores de necessidades especiais sejam realmente garantidos, mantidos e efetivamente executados.

3. A sociedade e os autistas

O estilo de organização da sociedade impõe muitas barreiras culturais que necessitam ser modificadas, a fim de assegurar a igualdade de possibilidades a todos os cidadãos. Por ser a efetivação dos direitos sociais muito demorada, para que tal dificuldade seja superada, torna-se imprescindível uma mudança de atitude da sociedade, e, justamente por tratar-se de uma questão cultural, as mudanças ocorrem com o dispêndio de muito esforço. Então, apesar de ter se iniciado o processo de “civilização”, percebe-se que ainda há muito por fazer.

O problema a ser elucidado é demonstrar quais as barreiras que dificultam a equiparação entre as pessoas portadoras do espectro autista e as demais, na perspectiva da empregabilidade, e quais instrumentos podem ser utilizados para a concretização deste direito social. Logo, um tratamento jurídico é imprescindível para analisar os principais impactos na sociedade, além de desenvolver formas de viabilizar a efetivação destas conquistas, bem como das necessidades especiais dessas pessoas.

A sociedade prega a fraternidade, contudo, a prática demonstrada não é essa. De modo geral, ignoram tudo que fuja ao padrão considerado normal. Assim, deve-se trazer do isolamento os estigmatizados, para que não sejam mais condenados à invisibilidade das políticas governamentais, e demonstrar os obstáculos enfrentados pelos autistas para terem acesso à oportunidade de emprego, tais como: a falta de cursos de qualificação destinados para essa minoria que atinge um contingente populacional significativo, a falta de atendimento educacional especializado para que possa ser integrado à vida comunitária, entre outros.

Tais obstáculos seriam minimizados se a disciplina “Educação em Direitos Humanos” fizesse parte da grade curricular do ensino formal, principalmente, primário e secundário, podendo até mesmo ser abordado com as crianças de uma maneira lúdica. No ensino superior, a matéria já é bem difundida em cursos como Direito, Filosofia, Medicina, Sociologia, entre outros, o que é um dado bastante positivo.

De acordo com dados do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD, não tem acesso ao ensino formal 90% das crianças com necessidades especiais, quanto aos adultos, os que conseguem ser alfabetizados não chegam a 4%.

No que diz respeito às garantias constitucionais, o Brasil possui o aparato jurídico dos mais abrangentes, portanto, quando se estabelece direitos, criam-se inúmeras obrigações, que se não obedecidas, inviabilizam tais direitos, assim, focalizando o problema, formula-se o perpétuo dilema das garantias constitucionais: como concretizá-los em relação a estas pessoas?

4. O portador de autismo e a efetividade das leis no âmbito do emprego

Ao analisar o tema é mister falar sobre o tratamento concedido ao portador de necessidades especiais no âmbito internacional: As posições da ONU e da OIT merecem destaque neste processo, uma vez que nortearam as legislações internas de muitos países, no sentido de adotarem um tratamento diferenciado aos deficientes, visando à redução das desigualdades reais. Partindo desse contexto, surgiram, A Declaração Universal dos Direitos Humanos, Convenções, Recomendações e Resoluções.

A Recomendação nº 99, de 1955, da OIT, trata da reabilitação profissional das pessoas portadoras de necessidades especiais, abordando princípios e métodos de orientação vocacional e treinamento profissional, meios de aumentar a oportunidade de emprego para os portadores, emprego protegido, e disposições especiais para jovens e crianças portadores de algum tipo de deficiência.

Já a Convenção nº 159, de 1983, também da OIT, promulgada pelo Decreto nº 129, de 1991, dispõe sobre a política de readaptação profissional e emprego de pessoas portadoras de necessidades especiais. Essa política é baseada na igualdade de oportunidades entre os trabalhadores portadores de deficiência e os trabalhadores em geral, não sendo considerada medida discriminatória aquelas especiais positivas que visem a garantir essa igualdade de oportunidades. Assim, os países signatários desta Convenção comprometem-se a desenvolver atividades de integração e de fornecerem instrumentos que viabilizem o exercício das atividades profissionais para as pessoas portadoras de necessidades especiais.

Em 2006, a Assembléia Geral da ONU, adotou a Convenção Internacional para os Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência, assinada por 192 países, tornando-se um instrumento jurídico que vincula os Governos dos Estados-Signatários. A finalidade é efetivar a melhoria do acesso à educação e a igualdade de oportunidade ao emprego. Segundo a ONU, a necessidade desta Convenção foi premente devido o fato de que os portadores de necessidades especiais são 650 milhões de pessoas em todo o planeta, 10% da população mundial.

No Mercosul, trata-se de uma declaração presidencial sancionada em 1998, assinada por todos os presidentes dos países membros, que tem por base a “Promoção da Igualdade”, esta reitera o compromisso dos Estados com a não discriminação das pessoas com necessidades especiais, que serão tratadas de maneira digna favorecendo sua inserção social no mercado de trabalho, adotando medidas de educação, formação e reorientação profissional e a garantir mediante legislações e práticas laborais, a igualdade de tratamento e oportunidades.

No Brasil, no âmbito da Administração Direta e Indireta, a Carta Magna instituiu leis programáticas que foram regulamentadas, como o artigo 37, inciso VIII, instrumentalizada pela Lei nº 8.112/90, que dispõe sobre a obrigatoriedade de reserva de até 20% das vagas abertas nos concursos públicos para preenchimento por portadores de necessidades especiais. Vale salientar que devem ser asseguradas todas as condições para a realização da prova, incluindo as facilidades necessárias ao grau e tipo de deficiência, pois não havendo essas medidas por parte do administrador encarregado pelo concurso, pode-se pleitear a anulação do mesmo, sem prejuízo de restituição dos cofres públicos.

A extensão jurídica desta Norma vai muito além da sua interpretação literal, pois a mesma postula que as desigualdades decorram exclusivamente das diferenças das aptidões pessoais e não de outros critérios individuais personalíssimos, tais como: sexo, raça, credo. É neste sentido, que sustenta o que a citada Lei impõe, ou seja, a aplicação de tratamentos desiguais para determinadas pessoas sem que isso importe em ofensa ao principio da isonomia. Trata-se de uma discriminação positiva para tentar se obter uma igualdade de oportunidades.

Já a Legislação Ordinária nº8213/91, que regula benefícios previdenciários, em seu artigo 93, trouxe forma hábil para combater a discriminação, introduzindo o sistema de quotas no preenchimento de cargos na iniciativa privada. O valor principal deste dispositivo legal é o incentivo ao portador de necessidades especiais no sentido de reintroduzi-lo na sociedade, de fazer com que ele queira aprimorar suas aptidões, seu potencial, superar as barreiras impostas, de forma que se tornem pessoas habilitadas a preencher os novos postos de trabalho surgidos com o advento da lei, então a qualificação é condição sine qua non para a obtenção do emprego.

A primeira legislação sobre autismo na América Latina foi a Lei nº 13.380, aprovada em 2005 e regulamentada em 07 de setembro de 2007, de autoria da Deputada Peronista distrital por Buenos Aires, Karina Rocca, mãe de um autista.

A Lei de autoria da Deputada serviu de base para que os legisladores brasileiros elaborassem sua própria norma e a primeira Lei Estadual a favor do autista surgiu na Bahia (Lei nº 10.553/2007), cujo teor constitui-se de pleitos universais do segmento autista.

Mesmo caminho percorreu a cidade do Rio de Janeiro com a edição da primeira Lei Municipal nº 4.709, de 23 de novembro de 2007, que reconhece a pessoa com autismo portadora de deficiência. E recém saído do forno, Manaus, através da Lei Municipal nº 1.495, de 26 de agosto de 2010, garante as pessoas autistas usufruir os direitos assegurados pela Lei Orgânica do Município, contudo, não contemplou o atendimento com a Terapia Ocupacional.

Na Paraíba, temos a Norma Estadual nº 8.756, de 02 de abril de 2009, que instituiu o Sistema Estadual Integrado de Atendimento à Pessoa Autista no âmbito do Estado, bem como as diretrizes para a plena efetivação dos direitos fundamentais que propiciem o bem estar das pessoas autistas.

A citada Legislação garante programas de suporte comunitário constituídos de oficinas de trabalho protegidas, bem como a prestação de atendimento visando à inclusão das pessoas autistas no mundo do trabalho. Seria muitíssimo interessante acrescentar a Lei um artigo que tratasse da criação de um cadastro único da pessoa portadora de autismo, para sua inserção no mercado laboral junto às empresas localizadas no Estado, pois muitas vezes deixam de contratar por não ter acesso a essas informações.

Não há estatísticas oficiais, mas no VIII Congresso Brasileiro de Autismo, realizado na cidade de João Pessoa/PB, foi informado que somente na capital há aproximadamente 36 mil autistas.

A verdade, é que na prática, pouco foi feito, sair do mundo do papel para o mundo operacional, leva algum tempo, entretanto, a criação da norma já foi o primeiro e importante passo para a concretização dos direitos sociais.

Oportuno ressaltar que apesar de já existirem leis estaduais e municipais tratando do tema – das pessoas portadoras do espectro autístico – ainda não há uma lei federal capaz de resguardar seus direitos e liberdades fundamentais.

Entretanto, a Associação em Defesa do Autista – ADEFA, em 2010, apresentou proposta de Anteprojeto de Lei Federal do Autismo, na Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa, para que o enfoque dado ao Autista, seja tratado como caso de saúde pública a nível nacional, propondo o diagnóstico precoce, tratamento multidisciplinar e acompanhamento para familiares de autistas, vale ressaltar que atualmente apóiam o projeto os Senadores Paulo Paim e Cristovam Buarque.

Assim, a temática de eficácia dos direitos sociais, assegurando a plena inclusão do portador de necessidades especiais – Autista – no contexto socioeconômico e cultural, deve ser amplamente discutida e muito refletida, posto que devam receber igualdade de oportunidades na sociedade, proporcionando a qualificação profissional, que se dará primeiramente respeitando o acesso a educação, e a incorporação no mercado de trabalho, que são direitos assegurados constitucionalmente.

5. A inclusão dos portadores de espectro autístico nas relações laborais

Para se ter a noção de cidadania, faz-se mister reconhecer a existência das diferenças sem preconceito. As políticas sociais devem trabalhar em prol da inclusão de todas as pessoas que possuam qualquer tipo de necessidade especial.

Não se levanta a bandeira da concessão de privilégios para essas pessoas, mas sim, trata-se de promover a igualdade de oportunidades para que possam desenvolver suas potencialidades próprias e também gozar de plenos direitos. Torna-se necessário uma atenção por parte dos Governos ao realizarem políticas sociais para que estas possam alcançar a todos os seguimentos da sociedade e garantir os direitos específicos de cada grupo.

Fala-se em políticas compensatórias, definindo-se direitos sociais específicos e especiais, e que, caso não haja esta possibilidade, as pessoas portadoras de autismo continuarão excluídas do exercício de seus direitos.

Torna-se imprescindível uma mudança de postura, com a participação dos cidadãos nas decisões e ações que, na sociedade e no Estado, delimitam os rumos e o modo de vida de todos. Em especial, a participação efetiva das minorias e de suas entidades representativas, para que possam assegurar as práticas dos direitos ora pleiteados, combatendo a massificação que despreza a autonomia individual e grupal, fazendo com que cada um reconheça o outro, trabalhando por alternativas que considerem a humanidade das pessoas.

Deve, ainda, haver a garantia da igualdade com o significado de oportunidades iguais de acesso a todas as condições construídas pela sociedade, com total liberdade para que as pessoas com espectro autístico tenham a livre decisão sobre sua inclusão social e econômica.

Faz-se mister, diferenciar inserção de inclusão. Na primeira, o trabalhador pode estar empregado, mas não ter necessariamente os seus direitos sociais garantidos, como, por exemplo, a carteira de trabalho assinada. Já a inclusão tem o sentido mais amplo: além de estar empregado, pressupõe que estão sendo respeitados os direitos sociais e especialmente os direitos trabalhistas do individuo, que, desta forma, tem a sua condição de cidadão respeitada de forma integral.

Para que todas essas idéias sejam realmente efetivadas, é condição sine qua non a solidariedade, no sentido mais sublime da palavra, constatando que as pessoas não podem ser felizes sem que os outros também o sejam.

A legislação almeja integrar o autista na sociedade através de alternativas, com o desenvolvimento de programas de prevenção, que atendam suas necessidades especiais por um atendimento especializado, bem como a integração das ações dos órgãos e das entidades públicas e privadas nas áreas de saúde, educação, trabalho, transporte, assistência social, edificação pública, previdência social, cultura, habitação, desporto e lazer, com o fim de prevenir ou amenizar as deficiências e eliminar as suas múltiplas causas.

Segundo Temple Grandin, autista, Ph.d e professora da Universidade do Colorado – EUA (2010), é importante dizer que o autista necessita de uma transição gradual da escola para a inserção no mercado de trabalho, o ideal seria que o trabalho inicia-se em pequenos períodos, enquanto ainda estivessem na sala de aula.  Pesquisas realizadas com autistas adultos que tiveram acesso ao emprego demonstram que utilizam suas fixações como à base de suas carreiras, podendo assim, serem bem sucedidos e usarem seus talentos e habilidades para tal. Ainda podemos ressaltar que aqueles empregos que tiveram êxito não envolviam interações sociais complexas.

Entretanto, para que isto seja concretizado, torna-se necessário a efetiva aplicação da legislação específica que trata da reserva de mercado de trabalho aos portadores de necessidades especiais, como também a fiscalização do seu cumprimento, e a aplicação de algumas regras de boa convivência.

É necessário informação, educar empregados e empregadores sobre autismo, para que possam auxiliá-los no trabalho e em seu crescimento profissional.

Uma medida dirigida a alavancar o emprego das pessoas portadoras de autismo, será a prestação do trabalho em centros próprios ou no domicilio, visando à passagem, assim que possível, para um emprego nas mesmas condições das pessoas que não possuam nenhuma necessidade especial.

As entidades beneficentes de assistência social poderão intermediar a inserção laboral, realizando-a sob as formas de colocação seletiva e promoção de trabalho por conta própria, nessa modalidade encontram-se as cooperativas, regime de economia familiar, trabalho autônomo.

Esta intermediação poderá ocorrer através da contratação dos serviços por entidades públicas e privadas ou na comercialização de bens e serviços decorrentes do programa de habilitação profissional de adolescente e adulto portador de autismo, em oficina de produção protegida ou terapêutica. Um bom exemplo foi dado pela entidade Pestalozze, localizada na cidade de São Paulo, que iniciou um projeto intitulado “Programa de emprego apoiado”, onde um consultor faz a ponte entre os alunos e os empregos que oferecem as vagas, a experiência está dando certo, pois foram inseridos 119 jovens. No Ceará, a entidade Casa da Esperança, conseguiu vagas de empregos para alguns jovens autistas de baixo funcionamento, a fim de executarem o serviço de serigrafia, que aprenderam nas oficinas protegidas da instituição.

Outro meio será realizado nas Negociações Coletivas, onde as partes poderão estabelecer postos de trabalho reservados aos portadores de espectro autístico, é uma forma de garantir o encaminhamento profissional.

Nas esferas das empresas, podem ser oferecidas palestras de sensibilização sobre o potencial das habilidades dos autistas, criar e publicar um “Manual de Boas Práticas”, onde os colegas de trabalho seriam treinados para ajudá-los e aprenderiam a compreender o que é o autismo.

Ainda outra forma de estímulo, pode ocorrer prevendo-se descontos para os empregadores privados das contribuições previdenciárias e assistenciais relativos a cada autista, por períodos pré-determinados, de acordo com o grau de comprometimento de cada portador, quanto maior o grau, maior o tempo de desconto.

É importante ressaltar, ainda, que o empregador teria o reembolso parcial para efetuar as transformações ocorridas em melhorias de condições de trabalho aos portadores de autismo, ou para a remoção de barreiras arquitetônicas e ainda, isenção de impostos para a aquisição de equipamentos para o aperfeiçoamento dos serviços.

Vale a pena algumas modificações no sentido de premiar as empresas que cumprem o que está disposto na lei, através de bônus, premiações, entre outros, com a finalidade de incentivar cada vez mais a utilização de mão-de-obra do portador de necessidades especiais.

A imposição da obrigatoriedade da lei, não garante o seu cumprimento e muito menos que os empresários venham oferecer as condições dignas e necessárias para que possam exercer os seus trabalhos, mesmo porque estes esquemas muitos rígidos tendem a estigmatizá-los.

É bem verdade que os direitos e obrigações só são respeitados e cumpridos na grande maioria das empresas por força de lei, mas, neste caso, deve-se levar em conta o objetivo do dispositivo legal, que é a inserção do autista no mercado de trabalho, valendo a pena a flexibilização na negociação com os empregadores, para que a contratação de autistas seja encarada com uma nova filosofia: a de incluí-lo aproveitando o seu potencial e não apenas para cumprir a lei de quotas.

Portanto, percebe-se, que o princípio da igualdade, sem dúvida, é o esteio de todas as garantias e prerrogativas de que goza o portador de necessidades especiais, apesar de não se constituir em norma exclusivamente de proteção, mas sim de instituição de princípio democrático, extensível a todos, que coloca o grupo protegido em condição de inclusão e integração social. E é nessa extensão que se pode sustentar a aplicação de tratamentos desiguais para determinadas pessoas ou situações, sem que isso importe ofensa ao princípio, reconhecendo as chamadas “Ações Afirmativas”.

6. Considerações finais

O estudo do tema abordado é bastante relevante para o Direito, tendo em vista que remonta tanto aos direitos humanos, quanto ao direito do trabalho, no tocante a efetivação do direito de acesso ao trabalho da pessoa portadora de autismo.

Trata-se de uma questão que, contemporaneamente, enraíza-se, cada vez mais, e das quais decorrem inúmeras implicações: o desrespeito a cidadania e a dignidade da pessoa humana, o desemprego, a discriminação. Então, é indispensável à efetivação dos direitos sociais dos autistas no âmbito do direito ao trabalho proporcionando mudanças significativas e um efeito positivo na sociedade, pois vale salientar que os portadores de necessidades especiais não se limitam a um grupo específico, distribui-se como homens, mulheres ou crianças, idosos ou jovens, nas diversas classes sociais e regiões, não devendo por isso serem rotulados pela deficiência que possuem.

Como disse Maior (1998, p.18):

“Podem estar incluídos no universo das pessoas portadoras de deficiências homens ou mulheres de qualquer faixa etária, de qualquer raça ou etnia, de qualquer religião ou que tenham nascidos deficientes ou que tenham adquirido a deficiência durante a vida. Portanto, o contingente de pessoas portadoras de deficiências é heterogêneo, e representa a única minoria social à qual qualquer um poderá, em alguma ocasião pertencer. A existência de pessoas portadoras de deficiência reflete simplesmente uma conseqüência da fragilidade da vida humana.”

Portanto, a inclusão, integração e proteção possuem uma dimensão bem maior do que a simples inserção do portador de autismo no mercado de trabalho, uma vez que valoriza o direito à cidadania que qualquer pessoa tem, direito este que não pertence somente aos deficientes, mas a toda a sociedade.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Denise Lapolla de Paula Aguiar. Portadores de deficiência – sujeitos de direitos. Revista do Ministério Público do Trabalho, São Paulo, ano X, nº19, p. 55-62, mar. 2000.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília-DF: Senado, 2010.

_______. LEI nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. (Dispõe sobre o Regime Jurídicos dos Servidores Públicos Civis da União, das Autarquias e das Fundações Públicas Federais).

_______. LEI nº 8.213, de 24 de julho de 1991. (Lei de Benefícios da Previdência Social).

CÁRDENAS, Sara Lidia Feldstein de. Guia de estúdio de derecho a la integración: programa desarrollado de la matéria.1. Ed. Buenos Aires, editora estúdio, 2010.

DIAS, Luiz Cláudio Portinho. Panorama atual da pessoa portadora de deficiência física no mercado de trabalho. Disponível na internet via URL: http//www.ambitojuridico.com.br.Acesso em 24 out 2010.

FONSECA, Ricardo Tadeu Marques da. O trabalho protegido do portador de deficiência. Caderno Pestalozzi, Niterói-RJ, ano I, nº2, jul.1999.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do trabalho científico. 4.ed. São Paulo: Atlas, 1992.

MAIOR, Isabel Loreiro. Políticas sociais para as pessoas portadoras de deficiência no Brasil. Revista Ação pela Cidadania, São Paulo, nº1, maio, 1998.

ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO – OIT. Adaptação de ocupações e o emprego do portador de deficiência. Traduzido por Edílson Alkmin da Cunha. Brasília-DF: Gráfica Valci Editora Ltda, 1997.

PASTORE, José. Oportunidades de trabalho para portadores de deficiência. 1. ed. São Paulo: Editora LTR, 2001.

* Alessandra Cabral Meireles da Silva é advogada. Especialista em Direito do Trabalho. Doutoranda em Ciências Jurídicas e Sociais pela Universidad Del Museo Social Argentino (UMSA).

http://www.inclusive.org.br/?p=18031

PORTARIA Nº 3.211 DE 20 DE DEZEMBRO DE 2007

Constitui Grupo de Trabalho sobre Atenção ao Autismo no SUS.

O MINISTRO DE ESTADO DA SAÚDE, no uso de suas atribuições, e

Considerando as determinações da Lei nº 10.216/01 e da III Conferência Nacional de Saúde Mental, que apontam a necessidade de estender mais eficazmente as iniciativas de atenção psicossocial à população infanto-juvenil; e

Considerando a necessidade de ampliação da cobertura assistencial destinada aos autistas na rede do Sistema Único de Saúde - SUS, bem como da realização de um diagnóstico aprofundado das condições de atendimento atualmente oferecidas,

R E S O L V E:

Art. 1º  Constituir Grupo de Trabalho (GT) sobre Atenção aos Autistas na Rede do Sistema Único de Saúde - SUS, com as seguintes atribuições:

I - elaborar um diagnóstico da situação atual para atenção às pessoas com autismo na rede do SUS; e

II - propor medidas para ampliação do acesso e qualificação da atenção oferecida na rede SUS.

Art. 2º  Estabelecer que o Grupo de Trabalho instituído por esta Portaria seja composto por representantes das Instâncias e Instituições a seguir relacionadas:

I - Ministério da Saúde - Secretaria de Atenção à Saúde;

a) Departamento de Ações Programáticas Estratégicas – DAPES;

- Área Técnica de Saúde Mental;

- Área Técnica de Saúde da Pessoa com Deficiência ;

- Área Técnica de Saúde da Criança;

- Área Técnica de Saúde do Adolescente e do Jovem;

b) Departamento de Atenção Básica – DAB/SAS;

c) Departamento de Regulação, Avaliação e Controle de Sistemas – DRAC/SAS;

II - Centros de Atenção Psicossocial Infanto-Juvenis no Fórum Nacional de Saúde Mental Infanto-Juvenil;

III - Conselho Nacional de Procuradores – Promotoria de Defesa à Saúde do Ministério Público com assento no Fórum Nacional de Saúde Mental Infanto-Juvenil;

IV - Associação Brasileira de Magistrados e Promotores de Justiça da Infância e Juventude com assento no Fórum Nacional de Saúde Mental Infanto-Juvenil;

V - Colegiado dos Coordenadores de Saúde Mental;

VI - Associação Brasileira de Autismo - ABRA;

VII - Associação Brasileira de Neurologia e Psiquiatria da Infância e Adolescência - ABENEPI;

VIII - Associação Brasileira de Psiquiatria – ABP;

IX - Comissão Intersetorial de Saúde Mental do Conselho Nacional de Saúde;

X- Comissão Intersetorial de Saúde da Pessoa Portadora de Deficiência do Conselho Nacional de Saúde;

XI - Federação Nacional das APAES;

XII - Federação Nacional das Pestalozzi;

XIII - Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE/SEDH/PR; e

XIV - Ministério da Educação - Secretaria de Educação Especial.

Parágrafo único.  A Coordenação do Grupo de Trabalho, será pela Secretaria de Atenção à Saúde – Departamento de Ações Programáticas Estratégicas – Área Técnica de Saúde Mental, poderá convidar outros segmentos representativos além de consultores e especialistas no tema para participar das reuniões.

Art. 3º  Definir o prazo de 90 (noventa) dias, a partir da data de sua instalação, prorrogável por mais 30 dias, para apresentação das conclusões do Grupo de Trabalho.

Art. 4º  Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.

JOSÉ GOMES TEMPORÃO

DOU-245 PG-146 SEÇ-1 DE 21.12.07

Imagens são insuficientes para detectar autismo, diz estudo

Autismo e transtorno do espectro do autismo são termos utilizados para descrever um grupo de doenças complexas do desenvolvimento do cérebro pode detectar um portador de autismo. O médico do Hospital McLean, Nicholas Lange, pediu maior foco na realização de grandes estudos de longo prazo, para identificar a base biológica da doença. "Vários estudos nos últimos dois anos têm afirmado que as varreduras do cérebro podem diagnosticar o autismo, mas esta afirmação é profundamente falha", disse Lange, professor de psiquiatria e bioestatística na Harvard Medical School. As informações dão da Harvard Medical School.

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"Para diagnosticar o autismo de forma confiável, precisamos entender melhor o que dá errado em pessoas com a doença. Até a sua sólida base biológica ser encontrada, qualquer tentativa de usar imagens do cérebro para diagnosticar o autismo será inútil", explicou Lange. As imagens do cérebro, segundo o professor, podem ser usadas para entender melhor a doença: “os pesquisadores fizeram importantes descobertas relacionadas com o alargamento do cérebro no início da doença e o papel da serotonina em alguém com autismo”.

Doença
Autismo e transtorno do espectro do autismo são termos utilizados para descrever um grupo de doenças complexas do desenvolvimento do cérebro. Este espectro é caracterizado em diferentes graus
: pela dificuldade de interação social, comunicação verbal e não-verbal, e comportamentos repetitivos,
cujos critérios foram revistos no Manual de nova proposta de Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais. 

A CRIANÇA AUTISTA NA ESCOLA: REFLEXÕES SOBRE O VÍNCULO COM O PROFESSOR

Aline Paiva Dantas*

Theresinha Guimarães Miranda**

RESUMO

O presente trabalho constitui um estudo acerca da escolarização de crianças autistas,  enfocando a participação do professor para a formação do vínculo com essa criança autista. Este estudo propõe apreender como o estabelecimento do vínculo entre o professor e a criança autista pode contribuir para o advento da comunicação e interação social da mesma. Dessa forma, o trabalho problematiza o papel do professor na integração dessas crianças na escola e na sociedade. Para isso, foi realizada uma pesquisa na literatura disponível sobre o Autismo Infantil, tendo como aporte teórico alguns conceitos psicanalíticos que direcionaram o estudo realizado. Com isso, pôde-se pensar nas contribuições que a formação do vínculo com o professor traz para a integração sócio-educacional da criança autista, tendo em vista a promoção do desenvolvimento da mesma. Através de estratégias de interação, o professor é capaz de estabelecer um vínculo positivo com essa criança, promovendo a integração desta com o meio. 

Palavras – Chave: Criança autista – Professor - Concepção Psicanalítica – Educação Inclusiva

A CRIANÇA AUTISTA NA ESCOLA: REFLEXÕES SOBRE O VÍNCULO COM O PROFESSOR

Entender o Autismo Infantil requer analisar as diversas posições existentes acerca dessa síndrome e principalmente sua etiologia. Algumas de suas características comportamentais são conhecidas e não apresentam discordâncias significativas entre os estudiosos da área. No entanto, no que tange as características emocionais da criança portadora da síndrome, existem ainda algumas divergências que dizem respeito aos fatores responsáveis pela origem da patologia. Essas discordâncias se apresentam, principalmente, devido às diferenças teóricas existentes nos estudos sobe o Autismo. Entretanto, pode-se pensar que tais diferenças são enriquecedoras à análise dos aspectos constitucionais do autismo, uma vez que as diversas posições teóricas acerca desse tema oferecem um amplo olhar, que podem ser complementares.

O autismo infantil compõe uma síndrome que pertence à categoria dos distúrbios globais do desenvolvimento, no qual o aspecto que mais interfere no seu desenvolvimento cognitivo e social consiste na dificuldade de interação com o meio, o qual se apresenta sob a forma de características que lhe são próprias.

Nesse sentido, a integração das crianças autistas na escola constitui uma preocupação relevante, uma vez que esta se apresenta como um ambiente rico em estímulos que contribuem para o desenvolvimento dessas crianças. Nesse sentido, destaca-se o papel do professor enquanto mediador das relações da criança com o contexto escolar. O professor apresenta uma importante função, se constituindo enquanto outro social para a criança autista e se valendo de estratégias que oferecem segurança a ela para se comunicar e interagir com o meio.

Dessa forma, emergem questões relativas a como o professor pode estabelecer um vínculo positivo que contribua para o desenvolvimento da criança autista? De que forma ele pode ajudar a fazer emergir a comunicação da criança autista com o meio?

Com o intuito de investigar essas questões, o presente estudo considerou a escolarização de crianças autistas, se propondo investigar sobre o estabelecimento do vínculo entre a criança autista e o professor. Para isso,  teve o objetivo de apreender como o estabelecimento desse vínculo pode contribuir para o advento da comunicação e interação social da criança autista.

Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica acerca dos estudos existentes sobre educação e desenvolvimento humano, bem como a bibliografia sobre autismo infantil tomando como base as teorias psicodinâmicas. A análise acerca da importância da função do professor e como opera para a criança autista essa função, contou com o aporte teórico da psicanálise, no qual fundamenta a reflexão a partir do olhar acerca da constituição do sujeito.

Com isso, pôde-se pensar nas contribuições que a formação do vínculo com o professor traz para a integração sócio-educacional da criança autista, tendo em vista a promoção do desenvolvimento da mesma. Concluindo-se que, através de estratégias de interação, o professor é capaz de estabelecer um vínculo positivo com a criança, promovendo a integração desta com o meio. 

Autismo Infantil

O Autismo Infantil apresenta sintomas muito particulares que podem ter início aos três meses de idade a partir da configuração de um quadro de retração autista no qual o bebê demonstra desinteresse pelo mundo exterior, não sorri nem requisita os cuidados maternos. Segundo Bosa (2002), os sinais mais evidentes do comprometimento começam a ser identificados a partir do segundo semestre de vida, quando a habilidade para compartilhar as descobertas sobre o mundo ao redor, através da atividade gestual, qualidade do olhar e da expressão emocional não se integram ao ato comunicativo. Esses primeiros sinais são identificados quando os pais começam a notar que seu filho raramente requisita o adulto para compartilhar suas experiências de maneira espontânea. É relevante salientar que se diferencia esse tipo de situação daquelas em que a criança busca os pais pela necessidade de assistência à fome, sede ou higiene. O que configura o quadro autista é a natureza não-espontânea da busca pelo adulto, onde, nas crianças que apresentam nível de desenvolvimento normal, essa busca ocorre pelo simples prazer e necessidade de compartilhamento.

Essa síndrome apresenta 5 principais características comportamentais, dentre as quais: o isolamento autístico; perturbação na comunicação e linguagem; condutas motoras estereotipadas; instabilidade de humor e afeto; distúrbios das funções intelectuais. 

Com relação ao isolamento autístico, essa é uma característica correspondente ao fracasso no desenvolvimento da conexão habitual com os pais e outras pessoas. Segundo Kaplan et al. (1997), o desenvolvimento social das crianças autistas caracteriza- se por uma falta – mas nem sempre ausência total – do comportamento de apego e fracasso em vincular-se a uma pessoa específica. Em geral, não reconhecem ou diferenciam pessoas importantes em sua vida como pais, irmãos e professores. No entanto, Bosa (2002) pontua que, na criança autista, os comportamentos de apego possuem uma diferença qualitativa, representada por ações diferentes das habituais na maioria das crianças. Uma criança autista, por exemplo, expressa sua intenção de pedir colo agarrando-se no adulto ou escalando no mesmo, ao invés de simplesmente esticar seus braços. Todavia, acredita-se que essas crianças tendem a aceitar melhor o contato físico com outras pessoas que não os pais, em situações de iniciativa da própria criança. Além disso, elas não demonstram angústia de separação ao serem deixadas em local desconhecido com pessoas estranhas. Essas crianças apresentam ainda um contato visual anormal que, de acordo com Salle et al (2002), tem uma característica diferente, como se o olhar atravessasse a outra pessoa.

Mais ainda, as crianças autistas podem não procurar ser acariciadas e não esperar ser reconfortadas pelos pais, quando têm dor ou quando têm medo. Às vezes, elas se interessam por uma parte do outro, sua mão ou um detalhe do vestuário. (Salle et al., 2002: 13). 

Outra característica refere-se à perturbação na comunicação e linguagem onde déficits e desvios amplos no desenvolvimento da linguagem estão entre os principais critérios que diagnosticam o autismo, não por uma falha do aparelho fonoaudiológico, mas sim por uma recusa em se comunicar. Kaplan et al. (1997), coloca que, no primeiro ano de vida, apresentam-se padrões reduzidos ou anormais de balbucios. Algumas crianças emitem sons de forma estereotipada como cliques, guinchos ou sílabas sem sentido, sem qualquer intenção aparente de comunicação.  A linguagem se dá em forma de ecolalia, ou com frases estereotipadas sem qualquer relação com o contexto. Um fato interessante é que quando uma criança autista quer atingir um objeto, elas pegam a mão ou o punho de um adulto, mas raramente apontam ou acompanham seu pedido com um gesto simbólico ou de uma mímica. Algumas crianças também demonstram fascinação por letras e números e as mais brilhantes literalmente aprendem a ler sozinhas em idade pré-escolar (hiperlexia) , entretanto, elas lêem sem qualquer compreensão.

As condutas motoras estereotipadas também constituem uma característica marcante dos autistas, nas quais as mais típicas envolvem as mãos e os braços, mexendo-os frente aos olhos ou batendo palmas no mesmo ritmo, independente do momento ou do espaço em que se encontram. Outra conduta observada refere-se ao balanceio do tronco e do corpo inteiro, batidas com a cabeça de forma repetida e incessante, e andar sobre as pontas dos pés. Estereotipias, maneirismos e caretas são mais freqüentes quando a criança é deixada sozinha, podendo diminuir em situação estruturada. Em geral, as atividades ou jogos, quando existem, são rígidos repetitivos e monótonos. Segundo Salle et al. (2002), numa maior gravidade dos casos, esses comportamentos podem vir acompanhados de inabilidade gestual, comportamentos automutiladores como arrancar os cabelos, bater-se ou morder-se. Nesse sentido, Kaplan et al. (1997) pontua que a mudança de residência, a redisposição dos móveis de uma sala e tomar o lanche antes do banho, quando o inverso é a rotina, podem resultar em pânico e ataques de raiva.

As crianças autistas também apresentam uma instabilidade de humor e afeto caracterizada por mudanças bruscas de humor, com surtos de risada ou pranto sem razão aparente, além de permanecer ausente a expressão de pensamentos que sejam congruentes ao afeto. Salle et al. (2002) afirma que, além disso, mesmo que a criança autista adquira uma certa forma de linguagem, ela permanece incapaz de exprimir seu afeto e de perceber a emoção ou os sentimentos dos outros.

Segundo Salle et al. (2002), é freqüente a constatação de distúrbios das funções intelectuais nas crianças autistas. Os autores apontam para a piora do prognóstico à medida que o Q.I. diminui de acordo com cada caso. Isto quer dizer que as crianças que possuem o Q.I. inferior a 70 têm menor probabilidade de aprenderem a falar ou de trabalharem. Kaplan et al. (1997) ressalta ainda que os problemas relativos ao baixo coeficiente de inteligência mostram defasagem no sequenciamento verbal e habilidades de abstração, ao invés de envolverem habilidades viso-espaciais ou de memória de repetição, o que sugere defeitos nas funções relacionadas à linguagem. Apesar desses comprometimentos, as crianças autistas possuem outras aptidões precoces como uma boa capacidade de leitura (embora não entendam o que lêem), memorização e recitação e aptidões musicais. Estudos epidemiológicos e clínicos também mostram que quanto menor o Q.I., maior o risco do desenvolvimento do transtorno autista. 

A partir da identificação dessas características, é importante salientar que o transtorno autista possui uma grande heterogeneidade sintomática que se apresenta devido às diferenças individuais ou a evolução dos sintomas com o tempo. No entanto, observa-se uma tríade constituída pelos comprometimentos qualitativos na interação social, linguagem e comportamento imaginativo, comum na maior parte dos casos. 

Ressalta-se ainda, a importância de estar atento ao diagnóstico do autismo, para não confundi-lo com esquizofrenia de aparecimento na infância, retardo mental com sintomas comportamentais, transtorno misto da linguagem receptivo/expressiv a, surdez congênita ou transtorno severo da audição, privação psicossocial, e psicoses degenerativas (regressivas) .

Educação ou Tratamento da Criança Autista?

De acordo com Kaplan et al. (1997), o transtorno autista constitui uma patologia crônica e seu prognóstico depende do tratamento que é dado ao indivíduo portador da síndrome. Portanto, a supressão dos sintomas é pouco observada, embora haja uma amenização destes. Algumas crianças podem sofrer a perda de parte ou toda a fala preexistente.

Os estudos de resultados em adultos indicam que, aproximadamente, dois terços dos autistas continuam apresentando sérios comprometimentos e vivem em completa dependência ou semidependência, vivendo com seus parentes ou em instituições. Apenas 1 a 2% atingem uma situação normal ou independente com empregos remunerados, e 5 a 20% atingem um estado normal boderline. (Kaplan et al., 1997: 84).

Dessa forma, Kaplan et al. (1997), afirmam que os objetivos do tratamento consistem na diminuição dos sintomas comportamentais e auxílio do desenvolvimento de funções atrasadas como a linguagem e as habilidades de autonomia. Por isso, apesar dos autores considerarem importante um apoio e aconselhamento para os pais, eles vêem nos métodos educativos comportamentais o tratamento que melhor atende à demanda das crianças autistas. A psicofarmacoterapia também é utilizada nos programas de tratamento abrangentes para reduzir os sintomas comportamentais e acelerar o aprendizado.  

Já Tafuri (2002) pontua a necessidade de compreender o Autismo Infantil para além do determinismo orgânico no qual está inserido, rompendo a visão única e excludente de um tratamento apenas medicamentoso e psicopedagógico. Ela considera que a metodologia científico-clá ssica limita a compreensão da etiologia e do tratamento desse transtorno dentro de uma causalidade linear. Dessa forma, ela ressalta que os estudos modernos sobre as relações psicopatológicas entre pais/bebê são um caminho para a solução desses impasses.

Ainda segundo Tafuri (2002), apesar da síndrome ser aparentemente orgânica, nem sempre há uma comprovação por meio de exames cerebrais, genéticos ou químicos. Portanto, o tratamento não deve ser realizado em função da causa, e sim de seus sintomas. Dessa forma, ela aponta para o trabalho psicanalítico como tratamento apropriado. Uma vez que a criança autista apresenta um isolamento social característico da síndrome, o trabalho analítico visa oferecer condições para que a criança constitua a noção dela mesma e dos outros. Este trabalho vai levar em consideração o objeto de estudo referente à interação mãe/bebê, no qual salienta a função do cuidador, geralmente atribuído à mãe, como transformador das comunicações, das projeções e da capacidade do bebê se relacionar com outras pessoas.

(...) a constituição do eu é única e individual e interfere diretamente na sintomatologia autista. Sendo assim, o quadro sintomatológico da criança autista pode ser alterado no curso do desenvolvimento dela, em função da constituição do eu, da percepção dela mesma e das outras pessoas. (Tafuri, 2002: 47-48).

Dessa forma, considerando que a psicanálise ressalta a importância da interação dos pais em toda a constituição da criança, no tratamento das psicopatologias a presença e acompanhamento dos pais torna-se fundamental para o desenvolvimento de um bom trabalho. O trabalho analítico com os pais oferece um espaço de escuta do sofrimento desses, dos sentimentos deles diante do filho autista, suas desilusões, decepções e fracassos. Possui ainda, o intuito de avaliar as transformações ocorridas no seio familiar desde o surgimento do isolamento autístico da criança. Tafuri (2002) pontua que, com isso, a psicanálise está partindo da idéia de que os sentimentos dos pais, apesar de não terem uma relação causal com a doença do filho, interferem diretamente na sintomatologia da criança e na estruturação de toda família. Na escuta dos pais, eles podem conversar sobre eles mesmos e sobre o filho, para poderem assim expressar suas angústias mais arcaicas. A prática clínica revela que a participação dos pais no processo terapêutico permite resultados mais animadores.

A partir dessa visão, pode-se pensar que, tendo em vista a importância da participação dos pais (enquanto cuidadores) no tratamento da criança autista e considerando a escola, em especial a professora, como componente dessa classe de cuidador, a participação desta será igualmente importante na estruturação subjetiva da criança autista. Portanto, respaldando- se na teoria psicanalítica que fundamenta a constituição do sujeito na estruturação da relação pais e filho, pode-se partir de uma análise que traz a escola e a relação professor/aluno como possível via de comunicação da criança autista com o mundo exterior, o que promove o advento de sua subjetividade.

Nesse sentido, Bereohff et al. (1995), afirmam que o objetivo final de todo programa educativo é a busca de uma maior interação do indivíduo com o contexto social em que vive, numa aproximação de um mundo de relações humanas significativas.

Nesse contexto, situa-se a função terapêutica da educação. Através da ênfase à interação social e estabelecimento de vínculos significativos, a educação vai marcar um lugar social na criança, a partir do qual o mundo ganhará sentido e seu sintoma se fará ouvir.

Segundo Jerusalinsky (1999), o que ocorre na educação especial é que ela ocupa um lugar intermediário entre o educativo e o terapêutico, que deve ser ressaltado. É nesse lugar especial que a educação das crianças autistas se situa e é onde o professor vai atuar.

Assim, sobre a relação entre o professor e a criança autista, Bereohff et al. (1995) salientam que, “qualquer que seja a programação estabelecida, esta só ganhará dimensão educativa dentro dessa interação. Quanto mais significativo para a criança for o seu professor, maiores serão as chances deste promover novas aprendizagens” (Bereohff et al., 1995: 216).

Comunicação e Interação Social

A comunicação da criança autista com o outro constitui uma reflexão que diz respeito à interação social enquanto promotora do desenvolvimento da mesma.  Assim, na medida em que a criança desenvolve uma comunicação cheia de sentido, ela ingressa no mundo dos significantes de troca social.

“A língua falada representa um papel federador, pois possui uma organização que lhe é própria e que ultrapassa a do indivíduo e a de seu meio ambiente imediato para integrá-los num sistema mais amplo, o da sociedade. Ela obriga a criança a organizar seu pensamento e sua ação de um certo modo para poder conciliar-se com aqueles dos outros. Esta pregnância da língua é ainda mais acentuada pelo mundo da escola que, de acordo com a evolução da sociedade, intervém cada vez mais cedo na vida da criança, uma escola construída essencialmente sobre a palavra” (Vayer & Roncin, 1989: 21).

Não se pode deixar de assinalar que, no momento em que a linguagem circula no meio social fazendo-se necessária a integração das crianças entre si e entre os adultos, ela exclui aquelas crianças cuja diferença não se pode ouvir nem se pode falar. Mas que, entretanto, segundo Kupfer (2000), são criadas no e pelo discurso social escolar posto em circulação no início da modernidade. Dessa forma, instaura-se o silêncio de uma realidade que não se quer perceber, mas que se encontra imersa no sistema escolar.

Poder-se-ia pensar que, tendo em vista o conceito de escola enquanto espaço de socialização e práticas sociais, a mesma perderia seu significado ante uma criança que não participa deste contexto, pois permanece isolada e não interage, como no caso da criança autista. No entanto, tal pensamento se torna injustificável na medida em que se tem em mente a concepção de que esse espaço constitui um meio auxiliar – considerando que o principal é o familiar – para o advento do sujeito social, e do sujeito psíquico do portador do transtorno autista.

Dessa forma, discutir as contribuições que a inserção, e especialmente a inclusão escolar, pode trazer para as crianças autistas consiste numa reflexão bastante pertinente para os profissionais da área. A totalidade da escola que abarca seu espaço físico, estrutura educacional e recursos humanos, compreende aspectos de um contexto social que propicia o desenvolvimento das crianças e em particular, daquelas que apresentam distúrbios globais do desenvolvimento.

Segundo Vayer e Roncin (1989), a criança deficiente nos interpela. De alguma forma sua voz se faz ouvir, o que se leva a perceber a responsabilidade em favorecer o desenvolvimento de cada uma delas e sua integração no mundo social. Com isso, a educação especial emerge na tentativa de inscrever essas crianças no contexto relacional da interação social onde, segundo Kupfer (2000) se aposta no poder subjetivante dos diferentes discursos que circulam no campo social, capazes de sustentar lugares sociais para essas crianças.   

Levado por seu educador, ele não olhava para nada, não tocava em nada, não procurava me entender e subia no parapeito da janela, ou ficava debruçado todo o tempo da sessão, com o olhar dirigido para o exterior. (...). Depois me dei conta de que ele trazia sempre a mesma revista e que ele conseguia, embora me parecesse sempre muito ausente, abrir a revista somente nas páginas azuis. Um dia, finalmente, tomei consciência de que o tapete e as paredes da sala na qual eu o recebia, naquela época, eram azuis. Fiz essa observação para André e, pela primeira vez, ele me olhou bem nos olhos. Pouco a pouco, a revista foi abandonada em benefício dos objetos azuis da sala e, depois, de outros objetos de cores diferentes. (...). A caneta azul, por exemplo, foi tocada, depois chupada, depois aberta e fechada durante sessões inteiras, até que André pegou-a e retirou sua tampa para traçar algumas linhas sobre a folha de papel. (Amy, 2001: 68-69).

Esse é um exemplo de uma situação clínica onde a terapeuta, através da identificação de um interesse da criança, usa esse recurso para estabelecer um vínculo e posteriormente uma interação com o autista. Certamente nota-se que este constitui um exemplo clínico e não pedagógico da interação com uma criança autista. No entanto, é necessário ressaltar que o vínculo e a comunicação com a criança autista podem ser estabelecidos pela professora, através de estratégias próprias e utilizando os recursos que a criança apresenta, de uma maneira parecida com a que acontece no processo terapêutico, uma vez que já se sabe que a educação das crianças autistas não deixa de ser terapêutica. Não se trata de executar um tipo de psicoterapia em sala de aula, mas usar estratégias que facilitem o advento de alguma forma de comunicação que viabilize a interação e os processos educativos. Vale salientar que educação terapêutica não constitui terapia em forma de educação, mas considera que a educação possui efeitos terapêuticos.

Para as crianças autistas, a escola se apresenta como uma oferta de uma segunda chance àquelas que, por um motivo ou pelo outro, não entraram pela mão dos pais no campo simbólico que a linguagem representa, mas poderiam tentar fazer pela mão de um terceiro – o professor. Dessa forma, através desse outro social, a criança autista tem a possibilidade de ingressar no mundo da linguagem – o simbólico, que inscreve um lugar social para a criança – e assim poder se integrar a um contexto maior que ative seu desenvolvimento.

Nesse sentido, Amy (2001) coloca que a ausência de comunicação das crianças autistas tem suas raízes na constituição do sujeito, onde certamente fora deixada uma lacuna na unificação do sujeito psíquico. Ou seja, há uma falha na constituição do sujeito que impede que a criança se integre a nível psíquico, no qual elas não são capazes de delimitar até onde vai seu próprio mundo psíquico e onde começa o mudo externo. Assim, para a criança autista, a palavra torna-se uma parte delas mesmas que elas perdem, o que contribui provavelmente de modo importante para seu silêncio. Com isso, o papel do professor situa-se em introduzir aos poucos nas angústias da criança, palavras e imagens e encontrar caminhos que as permitam reconhecê-las. “Isso poderá passar pelo gesto, pela imitação, pela vocalização e por tudo aquilo que, de maneira mais geral, faça a criança compreender que percebemos alguma coisa de suas emoções e de seus terrores” (Amy, 2001: 74-75).

Dessa forma, segundo Wing (1992), é importante que os professores conheçam métodos alternativos de comunicação, como a linguagem de gestos e a comunicação por figuras, ou mesmo o contato físico, como forma de iniciar uma intervenção positiva. “Muitas crianças não apreciam leves contatos físicos, mas gostam de contatos físicos mais vigorosos, como cócegas, ser atirada para cima e para baixo ou rolar no chão” (Amy, 1992:100).  

Interferir nas atividades escolhidas pela criança também pode ser uma maneira de iniciar uma interação, a princípio através de uma imitação daquilo que a criança está fazendo, para depois introduzir pequenas variações que podem se ampliar cada vez mais. Wing (1992) aponta ainda para a música como estratégia de comunicação, uma vez que a maioria das crianças autistas a apreciam. Este tipo de estratégia pode ser utilizada como atividade escolar na qual é vivida com gratificação pelas crianças autistas. Este tipo de atividade pode criar condições para ela fazer suas primeiras tentativas de contato social.

A fantástica memória das crianças autistas estende-se, também, à musica. Ela, comumente, é capaz de repetir com precisão canções que ouviu e lembra da freqüência precisa de notas musicais (o assim chamado, ‘tom perfeito’). Algumas delas aprendem facilmente a tocar instrumentos musicais e podem reproduzir melodias após escutá-las somente uma ou duas vezes. A música é, geralmente, uma das principais fontes de gratificação para uma criança autista. (Wing, 1992:84).

No entanto, Amy (2001) ressalta que não se deve estimular rapidamente uma criança autista que começa a falar solicitando- a constantemente. Considerando que a estruturação psíquica da criança autista é frágil, não se tem a formação de significantes construídos pela cultura da linguagem. Dessa forma, quando há a emergência dessa linguagem, ela também é frágil e sem sentido, devido à ausência de significantes. Somente quando se tem uma estruturação psíquica e formação sólida de significantes, que as palavras ganham sentido e a comunicação ganha força.

Quando, enfim, a criança autista adquire a capacidade de se diferenciar do outro, quando o “meu” e o “seu” passam a ter sentido para ela, pode-se então esperar o aparecimento de sons e depois palavras. Dessa forma, Amy (2001) coloca que, ao contrário de alguns terapeutas que vêem no olhar a emergência da relação com o outro, ela considera que o ouvir vem primeiro.

Assim, pode-se pensar que a comunicação – enquanto representação da linguagem e da inscrição social – se constitui um elemento chave na estruturação psíquica da criança autista, na qual o professor pode interferir para o advento desse sujeito não constituído e promover seu desenvolvimento.   

O Professor e a Formação de Vínculo com a Criança Autista

Segundo Bowlby (1982), a formação do vínculo primordial se dá entre a mãe e a criança, na medida em que o indivíduo descobre que para satisfazer sua necessidade de alimentação ela precisa do outro, no caso, a mãe, ou o cuidador. Esse vínculo primordial constitui a base que estrutura o comportamento de ligação do ser humano por toda vida. Com isso, a partir das experiências que teve com as figuras de ligação desde o nascimento, o indivíduo construirá padrões de comportamento de ligação que nortearão seus vínculos afetivos no decorrer de sua vida.

O ponto fundamental de minha tese é que existe uma forte relação causal entre as experiências de um indivíduo com seus pais e sua capacidade posterior para estabelecer vínculos afetivos, e que certas variações comuns dessa capacidade, manifestando- se em problemas conjugais e em dificuldades com os filhos, assim como nos sintomas neuróticos, e distúrbios de personalidade, podem ser atribuídas a certas variações comuns no modo como os pais desempenham seus papéis. (Bowlby, 1982: 128). 

Assim, o comportamento de qualquer pessoa que se incuba do papel de cuidar da criança – como uma babá ou mesmo o professor – é complementar ao comportamento de ligação uma vez que este é concebido como uma forma de comportamento que aproxima um indivíduo de outro que é usualmente considerado mais forte ou mais sábio. Com isso, ocorre a reprodução do vínculo primordial pensado a partir do conceito psicanalítico da transferência, no qual a criança projeta no professor os aspectos afetivos vividos na relação com sua mãe. Dessa forma, o indivíduo tende a assimilar qualquer nova pessoa com quem possa formar um vínculo afetivo, a esse modelo pré-existente.

Tendo em vista que a professora representa no meio escolar o principal alvo a quem dirige o comportamento de ligação da criança, ela terá um importante papel no estabelecimento dos vínculos subseqüentes desta na escola. Com isso, se ela compreende a força e a estrutura de sua classe, pode dirigir e guiar mais eficientemente o grupo. Segundo Garrison et al. (1971), a professora concentra seus esforços de socialização em criar um clima de amizade na classe que propicia as crianças desenvolverem um comportamento social.

Garrison et al. (1971) apontam ainda para a importância do estabelecimento do vínculo professor/aluno para o desenvolvimento do indivíduo. Segundo ele, a maneira pela qual a criança é recebida, como é acolhida sua conduta e aptidão, são fatores principais e decisivos no desenvolvimento do autoconceito. Tais fatores são determinados em cada indivíduo pela condição social, pela participação da escola, pelas crenças religiosas, pelo papel na sociedade e por seus próprios autoconceitos. Assim, a criança que desenvolve um bom conceito de si próprio sente-se mais segura em interagir com o meio social. A formação do autoconceito está intimamente ligada à auto-estima na qual, se constituída de uma maneira positiva, opera também positivamente na socialização. A competição, que pode ser um aspecto negativo na constituição do eu social, deixa de ser praticada em termos de rivalidade, pois a criança que possui uma auto-estima elevada, não necessita lutar para chamar a atenção ou provar sua superioridade a fim de ser aceita.

No entanto, em todo meio social nota-se a existência de algum indivíduo que se isola socialmente. E isso ocorre na escola com uma freqüência comum. Na maioria das classes existe sempre aquele aluno que se isola, ou por ter acabado de ingressar na classe – sendo considerado o estranho – ou por possuir características mais introspectivas, ou ainda pelo fator referente ao preconceito, sendo considerado diferente. Nesse momento, é requerida uma intervenção da professora ainda mais específica. Nesses casos, cabe ao professor reforçar o autoconceito da criança ou tentar novos meios para que esta seja aceita por seus pares. Pequenas doses de autoconfiança podem fazer um efeito extremamente positivo na criança, difundindo por várias áreas de desenvolvimento.

A primeira experiência de socialização da criança se dá no meio familiar, onde acontecem suas primeiras interações sociais. Essas interações ampliam-se para as pessoas e outras crianças da vizinhança, mas é na escola que se inicia um processo mais forte de socialização, no estabelecimento de laços afetivos mais amplos.

Vayer & Roncin (1989) consideram que a integração das crianças na sociedade das crianças constitui a prerrogativa para a integração delas na sociedade dos adultos. Portanto, a educação e a socialização são indissociáveis. A socialização é concebida como um processo dialético entre as pessoas, os grupos e as gerações, na qual só toma sentido através da comunicação – entendendo a comunicação no sentido de participação e troca. O reconhecimento da criança enquanto sujeito se dá através do reconhecimento pelo outro, o que só é possível através do mundo da comunicação.

Nesse sentido, considera-se que o professor representa esse outro social na vida da criança autista, tendo em vista que seu papel transpõe as funções educativas para além do processo ensino-aprendizagem . Dessa forma, observa-se que a atuação do professor possui um poder subjetivante na criança autista, na medida em que este se situa como um terceiro na relação mãe-criança que vai proporcionar o rompimento desse círculo limitado de relações abrindo caminho para outras possibilidades sociais da criança.

A relação professor aluno também está pautada numa relação de transferência na qual a criança concebe imaginariamente o professor como extensão afetiva da própria mãe. Tendo em vista essa concepção, a partir do mecanismo da transferência que o professor vai se colocar na relação com a criança autista, se valendo desse efeito para estabelecer um vínculo positivo com a criança.

O estabelecimento desse vínculo não constitui uma tarefa fácil, dado que a criança autista possui sérios comprometimentos de interação e formação de vínculo. No entanto, como afirma Jerusalinsky (1999), o primeiro passo para buscar o estabelecimento de um vínculo positivo com a criança autista e entrar na relação transferencial, é abandonar o “furor docendi” (aquele impulso desmedido de ensinar, ensinar e ensinar) como condição para poder se descentrar do discurso educativo e buscar a qualidade dessa relação que contribui de maneira significativa para o desenvolvimento social da criança.

Reafirma-se a importância do desenvolvimento social da criança autista devido a este ser considerado o principal aspecto a ser estimulado na criança autista, uma vez que são suas características de isolamento que dificultam e às vezes impedem o desenvolvimento educacional das crianças. Tais características se colocam mais em evidência no distúrbio de desenvolvimento do que aquelas relativas ao nível cognitivo, uma vez que algumas crianças até apresentam um bom desenvolvimento intelectual.

Wing (1992) afirma que, para estimular a aproximação interativa com a criança autista, o professor deve interagir com calma, confiança, sem pressa, de forma tranqüila e afetuosa, se valendo de estratégias de comunicação peculiares que contribuem para a formação do vínculo com a criança. Para estimular também a confiança e afeição da criança, necessário se torna que o professor saiba manejar adequadamente os ataques de raiva e comportamentos agressivos, transmitindo ao autista a sensação de segurança e controle de forma terna e amigável.

Wing (1992) ressalta ainda que muitos professores têm a tendência de deixar um pouco de lado aquelas crianças mais tranqüilas, quietas e isoladas, em favor de uma atenção mais direcionada às crianças mais agressivas e agitadas. No entanto, as crianças mais fáceis de serem integradas à sala de aula são as socialmente passivas. Essas, geralmente, são apreciadas pelos outros colegas e professores por serem obedientes e não fazerem exigências nas brincadeiras. O que deve ser atentado é que elas podem ficar sem atendimento porque são excessivamente passivas e podem passar desapercebidas sem nenhuma tentativa de aprendizagem ou integração social. A atenção deve ser dada num esforço consciente para avaliar as possibilidades da criança e estimulá-la adequadamente.

Esse estímulo pode ser apresentado sob a forma daquilo que interessa à criança, na tentativa do professor estabelecer o vínculo com a mesma. Atividades rigidamente direcionadas podem não fazer o efeito vinculativo necessário ao desenvolvimento da comunicação entre a criança e o professor. Segundo Jerusalinsky (1999), o interessante é deixar com que as atividades aconteçam com certa liberdade, propondo apenas aquelas que favoreçam a criatividade dos sujeitos implicados, fazendo circular elementos imaginários e simbólicos capazes de fazer emergir a comunicação e interação da criança.

De acordo com Amy (2001), através desses recursos de comunicação, a criança autista começa a tomar consciência do ambiente, no qual suas defesas autísticas – como as defesas traduzidas no comportamento de isolamento – tornam-se menos eficazes e não a protegem tão bem da realidade exterior.   

Considerações Finais

Pensar na escola enquanto instituição fundamental para o desenvolvimento da criança autista, não consiste em descartar a inegável importância da função parental para este desenvolvimento. A família se configura enquanto instituição primeira no início do processo de socialização de toda criança, inclusive a criança autista. No entanto, a escola destaca-se como um espaço que possui um universo maior de estímulos e propiciador de inter-relações com “iguais”, onde a criança portadora de autismo pode se beneficiar do convívio com seus pares.

Nesse sentido, o professor se coloca como figura de destaque na mediação dessas novas relações com o meio externo, no qual o autista vai se apoiar para dar início a sua vinculação e começar a tecer sua primeira grande teia relacional. Como pode ser visto, a função do professor transpõe a educativa. Ele se instaura no imaginário infantil enquanto outro social, o terceiro na relação primária mãe/filho que vai situar a criança nesse primeiro contato social amplo.  Com isso, o professor vai promover na criança autista, mais do que a inserção num ambiente social, mas a estruturação psíquica necessária ao ingresso nesse espaço social.

Considerando a importância do professor na mediação da relação da criança com o mundo externo, a formação de um vínculo positivo com a criança autista vai ser fundamental para a estruturação psíquica necessária para que ela se sinta segura em se relacionar com o meio. Pois, sabe-se, que para a criança autista a interação com o meio constitui algo de si que elas perdem nessa troca. Dessa forma, se o professor estabelece um vínculo fortemente capaz de oferecer essa segurança, o autista terá confiança para estabelecer uma comunicação com o meio e socializar-se.

Mas, o questionamento que se tem refere-se à como o professor pode estabelecer um vínculo positivo que contribua para ao desenvolvimento da criança autista? O estabelecimento de uma relação de confiança, na qual o professor respeita o tempo da criança e não promove a pressão que a faz desestruturar- se, constitui um dos primeiros passos para a formação de um bom vínculo. A partir daí, cabe ao professor observar os interesses da criança para compreender o seu mundo e criar estratégias que o façam tentar um contato com a mesma.

Referências Bibliográficas

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·         Psicóloga. Concluinte de Pedagogia pela Universidade Federal da Bahia.

dantas_Aline@ hotmail.com 

** Professora Adjunta FACED/UFBA. Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação

tmiranda@ufba. br 

retirado do site: http://www.fazerapr ender.hpg. ig.com.br/ FilosofiaeEducac ao/trabalhos/ T-AlineTheresinh a-EFE.htm

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