Imagens são insuficientes para detectar autismo, diz estudo

Autismo e transtorno do espectro do autismo são termos utilizados para descrever um grupo de doenças complexas do desenvolvimento do cérebro pode detectar um portador de autismo. O médico do Hospital McLean, Nicholas Lange, pediu maior foco na realização de grandes estudos de longo prazo, para identificar a base biológica da doença. "Vários estudos nos últimos dois anos têm afirmado que as varreduras do cérebro podem diagnosticar o autismo, mas esta afirmação é profundamente falha", disse Lange, professor de psiquiatria e bioestatística na Harvard Medical School. As informações dão da Harvard Medical School.

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"Para diagnosticar o autismo de forma confiável, precisamos entender melhor o que dá errado em pessoas com a doença. Até a sua sólida base biológica ser encontrada, qualquer tentativa de usar imagens do cérebro para diagnosticar o autismo será inútil", explicou Lange. As imagens do cérebro, segundo o professor, podem ser usadas para entender melhor a doença: “os pesquisadores fizeram importantes descobertas relacionadas com o alargamento do cérebro no início da doença e o papel da serotonina em alguém com autismo”.

Doença
Autismo e transtorno do espectro do autismo são termos utilizados para descrever um grupo de doenças complexas do desenvolvimento do cérebro. Este espectro é caracterizado em diferentes graus
: pela dificuldade de interação social, comunicação verbal e não-verbal, e comportamentos repetitivos,
cujos critérios foram revistos no Manual de nova proposta de Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais. 

A CRIANÇA AUTISTA NA ESCOLA: REFLEXÕES SOBRE O VÍNCULO COM O PROFESSOR

Aline Paiva Dantas*

Theresinha Guimarães Miranda**

RESUMO

O presente trabalho constitui um estudo acerca da escolarização de crianças autistas,  enfocando a participação do professor para a formação do vínculo com essa criança autista. Este estudo propõe apreender como o estabelecimento do vínculo entre o professor e a criança autista pode contribuir para o advento da comunicação e interação social da mesma. Dessa forma, o trabalho problematiza o papel do professor na integração dessas crianças na escola e na sociedade. Para isso, foi realizada uma pesquisa na literatura disponível sobre o Autismo Infantil, tendo como aporte teórico alguns conceitos psicanalíticos que direcionaram o estudo realizado. Com isso, pôde-se pensar nas contribuições que a formação do vínculo com o professor traz para a integração sócio-educacional da criança autista, tendo em vista a promoção do desenvolvimento da mesma. Através de estratégias de interação, o professor é capaz de estabelecer um vínculo positivo com essa criança, promovendo a integração desta com o meio. 

Palavras – Chave: Criança autista – Professor - Concepção Psicanalítica – Educação Inclusiva

A CRIANÇA AUTISTA NA ESCOLA: REFLEXÕES SOBRE O VÍNCULO COM O PROFESSOR

Entender o Autismo Infantil requer analisar as diversas posições existentes acerca dessa síndrome e principalmente sua etiologia. Algumas de suas características comportamentais são conhecidas e não apresentam discordâncias significativas entre os estudiosos da área. No entanto, no que tange as características emocionais da criança portadora da síndrome, existem ainda algumas divergências que dizem respeito aos fatores responsáveis pela origem da patologia. Essas discordâncias se apresentam, principalmente, devido às diferenças teóricas existentes nos estudos sobe o Autismo. Entretanto, pode-se pensar que tais diferenças são enriquecedoras à análise dos aspectos constitucionais do autismo, uma vez que as diversas posições teóricas acerca desse tema oferecem um amplo olhar, que podem ser complementares.

O autismo infantil compõe uma síndrome que pertence à categoria dos distúrbios globais do desenvolvimento, no qual o aspecto que mais interfere no seu desenvolvimento cognitivo e social consiste na dificuldade de interação com o meio, o qual se apresenta sob a forma de características que lhe são próprias.

Nesse sentido, a integração das crianças autistas na escola constitui uma preocupação relevante, uma vez que esta se apresenta como um ambiente rico em estímulos que contribuem para o desenvolvimento dessas crianças. Nesse sentido, destaca-se o papel do professor enquanto mediador das relações da criança com o contexto escolar. O professor apresenta uma importante função, se constituindo enquanto outro social para a criança autista e se valendo de estratégias que oferecem segurança a ela para se comunicar e interagir com o meio.

Dessa forma, emergem questões relativas a como o professor pode estabelecer um vínculo positivo que contribua para o desenvolvimento da criança autista? De que forma ele pode ajudar a fazer emergir a comunicação da criança autista com o meio?

Com o intuito de investigar essas questões, o presente estudo considerou a escolarização de crianças autistas, se propondo investigar sobre o estabelecimento do vínculo entre a criança autista e o professor. Para isso,  teve o objetivo de apreender como o estabelecimento desse vínculo pode contribuir para o advento da comunicação e interação social da criança autista.

Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica acerca dos estudos existentes sobre educação e desenvolvimento humano, bem como a bibliografia sobre autismo infantil tomando como base as teorias psicodinâmicas. A análise acerca da importância da função do professor e como opera para a criança autista essa função, contou com o aporte teórico da psicanálise, no qual fundamenta a reflexão a partir do olhar acerca da constituição do sujeito.

Com isso, pôde-se pensar nas contribuições que a formação do vínculo com o professor traz para a integração sócio-educacional da criança autista, tendo em vista a promoção do desenvolvimento da mesma. Concluindo-se que, através de estratégias de interação, o professor é capaz de estabelecer um vínculo positivo com a criança, promovendo a integração desta com o meio. 

Autismo Infantil

O Autismo Infantil apresenta sintomas muito particulares que podem ter início aos três meses de idade a partir da configuração de um quadro de retração autista no qual o bebê demonstra desinteresse pelo mundo exterior, não sorri nem requisita os cuidados maternos. Segundo Bosa (2002), os sinais mais evidentes do comprometimento começam a ser identificados a partir do segundo semestre de vida, quando a habilidade para compartilhar as descobertas sobre o mundo ao redor, através da atividade gestual, qualidade do olhar e da expressão emocional não se integram ao ato comunicativo. Esses primeiros sinais são identificados quando os pais começam a notar que seu filho raramente requisita o adulto para compartilhar suas experiências de maneira espontânea. É relevante salientar que se diferencia esse tipo de situação daquelas em que a criança busca os pais pela necessidade de assistência à fome, sede ou higiene. O que configura o quadro autista é a natureza não-espontânea da busca pelo adulto, onde, nas crianças que apresentam nível de desenvolvimento normal, essa busca ocorre pelo simples prazer e necessidade de compartilhamento.

Essa síndrome apresenta 5 principais características comportamentais, dentre as quais: o isolamento autístico; perturbação na comunicação e linguagem; condutas motoras estereotipadas; instabilidade de humor e afeto; distúrbios das funções intelectuais. 

Com relação ao isolamento autístico, essa é uma característica correspondente ao fracasso no desenvolvimento da conexão habitual com os pais e outras pessoas. Segundo Kaplan et al. (1997), o desenvolvimento social das crianças autistas caracteriza- se por uma falta – mas nem sempre ausência total – do comportamento de apego e fracasso em vincular-se a uma pessoa específica. Em geral, não reconhecem ou diferenciam pessoas importantes em sua vida como pais, irmãos e professores. No entanto, Bosa (2002) pontua que, na criança autista, os comportamentos de apego possuem uma diferença qualitativa, representada por ações diferentes das habituais na maioria das crianças. Uma criança autista, por exemplo, expressa sua intenção de pedir colo agarrando-se no adulto ou escalando no mesmo, ao invés de simplesmente esticar seus braços. Todavia, acredita-se que essas crianças tendem a aceitar melhor o contato físico com outras pessoas que não os pais, em situações de iniciativa da própria criança. Além disso, elas não demonstram angústia de separação ao serem deixadas em local desconhecido com pessoas estranhas. Essas crianças apresentam ainda um contato visual anormal que, de acordo com Salle et al (2002), tem uma característica diferente, como se o olhar atravessasse a outra pessoa.

Mais ainda, as crianças autistas podem não procurar ser acariciadas e não esperar ser reconfortadas pelos pais, quando têm dor ou quando têm medo. Às vezes, elas se interessam por uma parte do outro, sua mão ou um detalhe do vestuário. (Salle et al., 2002: 13). 

Outra característica refere-se à perturbação na comunicação e linguagem onde déficits e desvios amplos no desenvolvimento da linguagem estão entre os principais critérios que diagnosticam o autismo, não por uma falha do aparelho fonoaudiológico, mas sim por uma recusa em se comunicar. Kaplan et al. (1997), coloca que, no primeiro ano de vida, apresentam-se padrões reduzidos ou anormais de balbucios. Algumas crianças emitem sons de forma estereotipada como cliques, guinchos ou sílabas sem sentido, sem qualquer intenção aparente de comunicação.  A linguagem se dá em forma de ecolalia, ou com frases estereotipadas sem qualquer relação com o contexto. Um fato interessante é que quando uma criança autista quer atingir um objeto, elas pegam a mão ou o punho de um adulto, mas raramente apontam ou acompanham seu pedido com um gesto simbólico ou de uma mímica. Algumas crianças também demonstram fascinação por letras e números e as mais brilhantes literalmente aprendem a ler sozinhas em idade pré-escolar (hiperlexia) , entretanto, elas lêem sem qualquer compreensão.

As condutas motoras estereotipadas também constituem uma característica marcante dos autistas, nas quais as mais típicas envolvem as mãos e os braços, mexendo-os frente aos olhos ou batendo palmas no mesmo ritmo, independente do momento ou do espaço em que se encontram. Outra conduta observada refere-se ao balanceio do tronco e do corpo inteiro, batidas com a cabeça de forma repetida e incessante, e andar sobre as pontas dos pés. Estereotipias, maneirismos e caretas são mais freqüentes quando a criança é deixada sozinha, podendo diminuir em situação estruturada. Em geral, as atividades ou jogos, quando existem, são rígidos repetitivos e monótonos. Segundo Salle et al. (2002), numa maior gravidade dos casos, esses comportamentos podem vir acompanhados de inabilidade gestual, comportamentos automutiladores como arrancar os cabelos, bater-se ou morder-se. Nesse sentido, Kaplan et al. (1997) pontua que a mudança de residência, a redisposição dos móveis de uma sala e tomar o lanche antes do banho, quando o inverso é a rotina, podem resultar em pânico e ataques de raiva.

As crianças autistas também apresentam uma instabilidade de humor e afeto caracterizada por mudanças bruscas de humor, com surtos de risada ou pranto sem razão aparente, além de permanecer ausente a expressão de pensamentos que sejam congruentes ao afeto. Salle et al. (2002) afirma que, além disso, mesmo que a criança autista adquira uma certa forma de linguagem, ela permanece incapaz de exprimir seu afeto e de perceber a emoção ou os sentimentos dos outros.

Segundo Salle et al. (2002), é freqüente a constatação de distúrbios das funções intelectuais nas crianças autistas. Os autores apontam para a piora do prognóstico à medida que o Q.I. diminui de acordo com cada caso. Isto quer dizer que as crianças que possuem o Q.I. inferior a 70 têm menor probabilidade de aprenderem a falar ou de trabalharem. Kaplan et al. (1997) ressalta ainda que os problemas relativos ao baixo coeficiente de inteligência mostram defasagem no sequenciamento verbal e habilidades de abstração, ao invés de envolverem habilidades viso-espaciais ou de memória de repetição, o que sugere defeitos nas funções relacionadas à linguagem. Apesar desses comprometimentos, as crianças autistas possuem outras aptidões precoces como uma boa capacidade de leitura (embora não entendam o que lêem), memorização e recitação e aptidões musicais. Estudos epidemiológicos e clínicos também mostram que quanto menor o Q.I., maior o risco do desenvolvimento do transtorno autista. 

A partir da identificação dessas características, é importante salientar que o transtorno autista possui uma grande heterogeneidade sintomática que se apresenta devido às diferenças individuais ou a evolução dos sintomas com o tempo. No entanto, observa-se uma tríade constituída pelos comprometimentos qualitativos na interação social, linguagem e comportamento imaginativo, comum na maior parte dos casos. 

Ressalta-se ainda, a importância de estar atento ao diagnóstico do autismo, para não confundi-lo com esquizofrenia de aparecimento na infância, retardo mental com sintomas comportamentais, transtorno misto da linguagem receptivo/expressiv a, surdez congênita ou transtorno severo da audição, privação psicossocial, e psicoses degenerativas (regressivas) .

Educação ou Tratamento da Criança Autista?

De acordo com Kaplan et al. (1997), o transtorno autista constitui uma patologia crônica e seu prognóstico depende do tratamento que é dado ao indivíduo portador da síndrome. Portanto, a supressão dos sintomas é pouco observada, embora haja uma amenização destes. Algumas crianças podem sofrer a perda de parte ou toda a fala preexistente.

Os estudos de resultados em adultos indicam que, aproximadamente, dois terços dos autistas continuam apresentando sérios comprometimentos e vivem em completa dependência ou semidependência, vivendo com seus parentes ou em instituições. Apenas 1 a 2% atingem uma situação normal ou independente com empregos remunerados, e 5 a 20% atingem um estado normal boderline. (Kaplan et al., 1997: 84).

Dessa forma, Kaplan et al. (1997), afirmam que os objetivos do tratamento consistem na diminuição dos sintomas comportamentais e auxílio do desenvolvimento de funções atrasadas como a linguagem e as habilidades de autonomia. Por isso, apesar dos autores considerarem importante um apoio e aconselhamento para os pais, eles vêem nos métodos educativos comportamentais o tratamento que melhor atende à demanda das crianças autistas. A psicofarmacoterapia também é utilizada nos programas de tratamento abrangentes para reduzir os sintomas comportamentais e acelerar o aprendizado.  

Já Tafuri (2002) pontua a necessidade de compreender o Autismo Infantil para além do determinismo orgânico no qual está inserido, rompendo a visão única e excludente de um tratamento apenas medicamentoso e psicopedagógico. Ela considera que a metodologia científico-clá ssica limita a compreensão da etiologia e do tratamento desse transtorno dentro de uma causalidade linear. Dessa forma, ela ressalta que os estudos modernos sobre as relações psicopatológicas entre pais/bebê são um caminho para a solução desses impasses.

Ainda segundo Tafuri (2002), apesar da síndrome ser aparentemente orgânica, nem sempre há uma comprovação por meio de exames cerebrais, genéticos ou químicos. Portanto, o tratamento não deve ser realizado em função da causa, e sim de seus sintomas. Dessa forma, ela aponta para o trabalho psicanalítico como tratamento apropriado. Uma vez que a criança autista apresenta um isolamento social característico da síndrome, o trabalho analítico visa oferecer condições para que a criança constitua a noção dela mesma e dos outros. Este trabalho vai levar em consideração o objeto de estudo referente à interação mãe/bebê, no qual salienta a função do cuidador, geralmente atribuído à mãe, como transformador das comunicações, das projeções e da capacidade do bebê se relacionar com outras pessoas.

(...) a constituição do eu é única e individual e interfere diretamente na sintomatologia autista. Sendo assim, o quadro sintomatológico da criança autista pode ser alterado no curso do desenvolvimento dela, em função da constituição do eu, da percepção dela mesma e das outras pessoas. (Tafuri, 2002: 47-48).

Dessa forma, considerando que a psicanálise ressalta a importância da interação dos pais em toda a constituição da criança, no tratamento das psicopatologias a presença e acompanhamento dos pais torna-se fundamental para o desenvolvimento de um bom trabalho. O trabalho analítico com os pais oferece um espaço de escuta do sofrimento desses, dos sentimentos deles diante do filho autista, suas desilusões, decepções e fracassos. Possui ainda, o intuito de avaliar as transformações ocorridas no seio familiar desde o surgimento do isolamento autístico da criança. Tafuri (2002) pontua que, com isso, a psicanálise está partindo da idéia de que os sentimentos dos pais, apesar de não terem uma relação causal com a doença do filho, interferem diretamente na sintomatologia da criança e na estruturação de toda família. Na escuta dos pais, eles podem conversar sobre eles mesmos e sobre o filho, para poderem assim expressar suas angústias mais arcaicas. A prática clínica revela que a participação dos pais no processo terapêutico permite resultados mais animadores.

A partir dessa visão, pode-se pensar que, tendo em vista a importância da participação dos pais (enquanto cuidadores) no tratamento da criança autista e considerando a escola, em especial a professora, como componente dessa classe de cuidador, a participação desta será igualmente importante na estruturação subjetiva da criança autista. Portanto, respaldando- se na teoria psicanalítica que fundamenta a constituição do sujeito na estruturação da relação pais e filho, pode-se partir de uma análise que traz a escola e a relação professor/aluno como possível via de comunicação da criança autista com o mundo exterior, o que promove o advento de sua subjetividade.

Nesse sentido, Bereohff et al. (1995), afirmam que o objetivo final de todo programa educativo é a busca de uma maior interação do indivíduo com o contexto social em que vive, numa aproximação de um mundo de relações humanas significativas.

Nesse contexto, situa-se a função terapêutica da educação. Através da ênfase à interação social e estabelecimento de vínculos significativos, a educação vai marcar um lugar social na criança, a partir do qual o mundo ganhará sentido e seu sintoma se fará ouvir.

Segundo Jerusalinsky (1999), o que ocorre na educação especial é que ela ocupa um lugar intermediário entre o educativo e o terapêutico, que deve ser ressaltado. É nesse lugar especial que a educação das crianças autistas se situa e é onde o professor vai atuar.

Assim, sobre a relação entre o professor e a criança autista, Bereohff et al. (1995) salientam que, “qualquer que seja a programação estabelecida, esta só ganhará dimensão educativa dentro dessa interação. Quanto mais significativo para a criança for o seu professor, maiores serão as chances deste promover novas aprendizagens” (Bereohff et al., 1995: 216).

Comunicação e Interação Social

A comunicação da criança autista com o outro constitui uma reflexão que diz respeito à interação social enquanto promotora do desenvolvimento da mesma.  Assim, na medida em que a criança desenvolve uma comunicação cheia de sentido, ela ingressa no mundo dos significantes de troca social.

“A língua falada representa um papel federador, pois possui uma organização que lhe é própria e que ultrapassa a do indivíduo e a de seu meio ambiente imediato para integrá-los num sistema mais amplo, o da sociedade. Ela obriga a criança a organizar seu pensamento e sua ação de um certo modo para poder conciliar-se com aqueles dos outros. Esta pregnância da língua é ainda mais acentuada pelo mundo da escola que, de acordo com a evolução da sociedade, intervém cada vez mais cedo na vida da criança, uma escola construída essencialmente sobre a palavra” (Vayer & Roncin, 1989: 21).

Não se pode deixar de assinalar que, no momento em que a linguagem circula no meio social fazendo-se necessária a integração das crianças entre si e entre os adultos, ela exclui aquelas crianças cuja diferença não se pode ouvir nem se pode falar. Mas que, entretanto, segundo Kupfer (2000), são criadas no e pelo discurso social escolar posto em circulação no início da modernidade. Dessa forma, instaura-se o silêncio de uma realidade que não se quer perceber, mas que se encontra imersa no sistema escolar.

Poder-se-ia pensar que, tendo em vista o conceito de escola enquanto espaço de socialização e práticas sociais, a mesma perderia seu significado ante uma criança que não participa deste contexto, pois permanece isolada e não interage, como no caso da criança autista. No entanto, tal pensamento se torna injustificável na medida em que se tem em mente a concepção de que esse espaço constitui um meio auxiliar – considerando que o principal é o familiar – para o advento do sujeito social, e do sujeito psíquico do portador do transtorno autista.

Dessa forma, discutir as contribuições que a inserção, e especialmente a inclusão escolar, pode trazer para as crianças autistas consiste numa reflexão bastante pertinente para os profissionais da área. A totalidade da escola que abarca seu espaço físico, estrutura educacional e recursos humanos, compreende aspectos de um contexto social que propicia o desenvolvimento das crianças e em particular, daquelas que apresentam distúrbios globais do desenvolvimento.

Segundo Vayer e Roncin (1989), a criança deficiente nos interpela. De alguma forma sua voz se faz ouvir, o que se leva a perceber a responsabilidade em favorecer o desenvolvimento de cada uma delas e sua integração no mundo social. Com isso, a educação especial emerge na tentativa de inscrever essas crianças no contexto relacional da interação social onde, segundo Kupfer (2000) se aposta no poder subjetivante dos diferentes discursos que circulam no campo social, capazes de sustentar lugares sociais para essas crianças.   

Levado por seu educador, ele não olhava para nada, não tocava em nada, não procurava me entender e subia no parapeito da janela, ou ficava debruçado todo o tempo da sessão, com o olhar dirigido para o exterior. (...). Depois me dei conta de que ele trazia sempre a mesma revista e que ele conseguia, embora me parecesse sempre muito ausente, abrir a revista somente nas páginas azuis. Um dia, finalmente, tomei consciência de que o tapete e as paredes da sala na qual eu o recebia, naquela época, eram azuis. Fiz essa observação para André e, pela primeira vez, ele me olhou bem nos olhos. Pouco a pouco, a revista foi abandonada em benefício dos objetos azuis da sala e, depois, de outros objetos de cores diferentes. (...). A caneta azul, por exemplo, foi tocada, depois chupada, depois aberta e fechada durante sessões inteiras, até que André pegou-a e retirou sua tampa para traçar algumas linhas sobre a folha de papel. (Amy, 2001: 68-69).

Esse é um exemplo de uma situação clínica onde a terapeuta, através da identificação de um interesse da criança, usa esse recurso para estabelecer um vínculo e posteriormente uma interação com o autista. Certamente nota-se que este constitui um exemplo clínico e não pedagógico da interação com uma criança autista. No entanto, é necessário ressaltar que o vínculo e a comunicação com a criança autista podem ser estabelecidos pela professora, através de estratégias próprias e utilizando os recursos que a criança apresenta, de uma maneira parecida com a que acontece no processo terapêutico, uma vez que já se sabe que a educação das crianças autistas não deixa de ser terapêutica. Não se trata de executar um tipo de psicoterapia em sala de aula, mas usar estratégias que facilitem o advento de alguma forma de comunicação que viabilize a interação e os processos educativos. Vale salientar que educação terapêutica não constitui terapia em forma de educação, mas considera que a educação possui efeitos terapêuticos.

Para as crianças autistas, a escola se apresenta como uma oferta de uma segunda chance àquelas que, por um motivo ou pelo outro, não entraram pela mão dos pais no campo simbólico que a linguagem representa, mas poderiam tentar fazer pela mão de um terceiro – o professor. Dessa forma, através desse outro social, a criança autista tem a possibilidade de ingressar no mundo da linguagem – o simbólico, que inscreve um lugar social para a criança – e assim poder se integrar a um contexto maior que ative seu desenvolvimento.

Nesse sentido, Amy (2001) coloca que a ausência de comunicação das crianças autistas tem suas raízes na constituição do sujeito, onde certamente fora deixada uma lacuna na unificação do sujeito psíquico. Ou seja, há uma falha na constituição do sujeito que impede que a criança se integre a nível psíquico, no qual elas não são capazes de delimitar até onde vai seu próprio mundo psíquico e onde começa o mudo externo. Assim, para a criança autista, a palavra torna-se uma parte delas mesmas que elas perdem, o que contribui provavelmente de modo importante para seu silêncio. Com isso, o papel do professor situa-se em introduzir aos poucos nas angústias da criança, palavras e imagens e encontrar caminhos que as permitam reconhecê-las. “Isso poderá passar pelo gesto, pela imitação, pela vocalização e por tudo aquilo que, de maneira mais geral, faça a criança compreender que percebemos alguma coisa de suas emoções e de seus terrores” (Amy, 2001: 74-75).

Dessa forma, segundo Wing (1992), é importante que os professores conheçam métodos alternativos de comunicação, como a linguagem de gestos e a comunicação por figuras, ou mesmo o contato físico, como forma de iniciar uma intervenção positiva. “Muitas crianças não apreciam leves contatos físicos, mas gostam de contatos físicos mais vigorosos, como cócegas, ser atirada para cima e para baixo ou rolar no chão” (Amy, 1992:100).  

Interferir nas atividades escolhidas pela criança também pode ser uma maneira de iniciar uma interação, a princípio através de uma imitação daquilo que a criança está fazendo, para depois introduzir pequenas variações que podem se ampliar cada vez mais. Wing (1992) aponta ainda para a música como estratégia de comunicação, uma vez que a maioria das crianças autistas a apreciam. Este tipo de estratégia pode ser utilizada como atividade escolar na qual é vivida com gratificação pelas crianças autistas. Este tipo de atividade pode criar condições para ela fazer suas primeiras tentativas de contato social.

A fantástica memória das crianças autistas estende-se, também, à musica. Ela, comumente, é capaz de repetir com precisão canções que ouviu e lembra da freqüência precisa de notas musicais (o assim chamado, ‘tom perfeito’). Algumas delas aprendem facilmente a tocar instrumentos musicais e podem reproduzir melodias após escutá-las somente uma ou duas vezes. A música é, geralmente, uma das principais fontes de gratificação para uma criança autista. (Wing, 1992:84).

No entanto, Amy (2001) ressalta que não se deve estimular rapidamente uma criança autista que começa a falar solicitando- a constantemente. Considerando que a estruturação psíquica da criança autista é frágil, não se tem a formação de significantes construídos pela cultura da linguagem. Dessa forma, quando há a emergência dessa linguagem, ela também é frágil e sem sentido, devido à ausência de significantes. Somente quando se tem uma estruturação psíquica e formação sólida de significantes, que as palavras ganham sentido e a comunicação ganha força.

Quando, enfim, a criança autista adquire a capacidade de se diferenciar do outro, quando o “meu” e o “seu” passam a ter sentido para ela, pode-se então esperar o aparecimento de sons e depois palavras. Dessa forma, Amy (2001) coloca que, ao contrário de alguns terapeutas que vêem no olhar a emergência da relação com o outro, ela considera que o ouvir vem primeiro.

Assim, pode-se pensar que a comunicação – enquanto representação da linguagem e da inscrição social – se constitui um elemento chave na estruturação psíquica da criança autista, na qual o professor pode interferir para o advento desse sujeito não constituído e promover seu desenvolvimento.   

O Professor e a Formação de Vínculo com a Criança Autista

Segundo Bowlby (1982), a formação do vínculo primordial se dá entre a mãe e a criança, na medida em que o indivíduo descobre que para satisfazer sua necessidade de alimentação ela precisa do outro, no caso, a mãe, ou o cuidador. Esse vínculo primordial constitui a base que estrutura o comportamento de ligação do ser humano por toda vida. Com isso, a partir das experiências que teve com as figuras de ligação desde o nascimento, o indivíduo construirá padrões de comportamento de ligação que nortearão seus vínculos afetivos no decorrer de sua vida.

O ponto fundamental de minha tese é que existe uma forte relação causal entre as experiências de um indivíduo com seus pais e sua capacidade posterior para estabelecer vínculos afetivos, e que certas variações comuns dessa capacidade, manifestando- se em problemas conjugais e em dificuldades com os filhos, assim como nos sintomas neuróticos, e distúrbios de personalidade, podem ser atribuídas a certas variações comuns no modo como os pais desempenham seus papéis. (Bowlby, 1982: 128). 

Assim, o comportamento de qualquer pessoa que se incuba do papel de cuidar da criança – como uma babá ou mesmo o professor – é complementar ao comportamento de ligação uma vez que este é concebido como uma forma de comportamento que aproxima um indivíduo de outro que é usualmente considerado mais forte ou mais sábio. Com isso, ocorre a reprodução do vínculo primordial pensado a partir do conceito psicanalítico da transferência, no qual a criança projeta no professor os aspectos afetivos vividos na relação com sua mãe. Dessa forma, o indivíduo tende a assimilar qualquer nova pessoa com quem possa formar um vínculo afetivo, a esse modelo pré-existente.

Tendo em vista que a professora representa no meio escolar o principal alvo a quem dirige o comportamento de ligação da criança, ela terá um importante papel no estabelecimento dos vínculos subseqüentes desta na escola. Com isso, se ela compreende a força e a estrutura de sua classe, pode dirigir e guiar mais eficientemente o grupo. Segundo Garrison et al. (1971), a professora concentra seus esforços de socialização em criar um clima de amizade na classe que propicia as crianças desenvolverem um comportamento social.

Garrison et al. (1971) apontam ainda para a importância do estabelecimento do vínculo professor/aluno para o desenvolvimento do indivíduo. Segundo ele, a maneira pela qual a criança é recebida, como é acolhida sua conduta e aptidão, são fatores principais e decisivos no desenvolvimento do autoconceito. Tais fatores são determinados em cada indivíduo pela condição social, pela participação da escola, pelas crenças religiosas, pelo papel na sociedade e por seus próprios autoconceitos. Assim, a criança que desenvolve um bom conceito de si próprio sente-se mais segura em interagir com o meio social. A formação do autoconceito está intimamente ligada à auto-estima na qual, se constituída de uma maneira positiva, opera também positivamente na socialização. A competição, que pode ser um aspecto negativo na constituição do eu social, deixa de ser praticada em termos de rivalidade, pois a criança que possui uma auto-estima elevada, não necessita lutar para chamar a atenção ou provar sua superioridade a fim de ser aceita.

No entanto, em todo meio social nota-se a existência de algum indivíduo que se isola socialmente. E isso ocorre na escola com uma freqüência comum. Na maioria das classes existe sempre aquele aluno que se isola, ou por ter acabado de ingressar na classe – sendo considerado o estranho – ou por possuir características mais introspectivas, ou ainda pelo fator referente ao preconceito, sendo considerado diferente. Nesse momento, é requerida uma intervenção da professora ainda mais específica. Nesses casos, cabe ao professor reforçar o autoconceito da criança ou tentar novos meios para que esta seja aceita por seus pares. Pequenas doses de autoconfiança podem fazer um efeito extremamente positivo na criança, difundindo por várias áreas de desenvolvimento.

A primeira experiência de socialização da criança se dá no meio familiar, onde acontecem suas primeiras interações sociais. Essas interações ampliam-se para as pessoas e outras crianças da vizinhança, mas é na escola que se inicia um processo mais forte de socialização, no estabelecimento de laços afetivos mais amplos.

Vayer & Roncin (1989) consideram que a integração das crianças na sociedade das crianças constitui a prerrogativa para a integração delas na sociedade dos adultos. Portanto, a educação e a socialização são indissociáveis. A socialização é concebida como um processo dialético entre as pessoas, os grupos e as gerações, na qual só toma sentido através da comunicação – entendendo a comunicação no sentido de participação e troca. O reconhecimento da criança enquanto sujeito se dá através do reconhecimento pelo outro, o que só é possível através do mundo da comunicação.

Nesse sentido, considera-se que o professor representa esse outro social na vida da criança autista, tendo em vista que seu papel transpõe as funções educativas para além do processo ensino-aprendizagem . Dessa forma, observa-se que a atuação do professor possui um poder subjetivante na criança autista, na medida em que este se situa como um terceiro na relação mãe-criança que vai proporcionar o rompimento desse círculo limitado de relações abrindo caminho para outras possibilidades sociais da criança.

A relação professor aluno também está pautada numa relação de transferência na qual a criança concebe imaginariamente o professor como extensão afetiva da própria mãe. Tendo em vista essa concepção, a partir do mecanismo da transferência que o professor vai se colocar na relação com a criança autista, se valendo desse efeito para estabelecer um vínculo positivo com a criança.

O estabelecimento desse vínculo não constitui uma tarefa fácil, dado que a criança autista possui sérios comprometimentos de interação e formação de vínculo. No entanto, como afirma Jerusalinsky (1999), o primeiro passo para buscar o estabelecimento de um vínculo positivo com a criança autista e entrar na relação transferencial, é abandonar o “furor docendi” (aquele impulso desmedido de ensinar, ensinar e ensinar) como condição para poder se descentrar do discurso educativo e buscar a qualidade dessa relação que contribui de maneira significativa para o desenvolvimento social da criança.

Reafirma-se a importância do desenvolvimento social da criança autista devido a este ser considerado o principal aspecto a ser estimulado na criança autista, uma vez que são suas características de isolamento que dificultam e às vezes impedem o desenvolvimento educacional das crianças. Tais características se colocam mais em evidência no distúrbio de desenvolvimento do que aquelas relativas ao nível cognitivo, uma vez que algumas crianças até apresentam um bom desenvolvimento intelectual.

Wing (1992) afirma que, para estimular a aproximação interativa com a criança autista, o professor deve interagir com calma, confiança, sem pressa, de forma tranqüila e afetuosa, se valendo de estratégias de comunicação peculiares que contribuem para a formação do vínculo com a criança. Para estimular também a confiança e afeição da criança, necessário se torna que o professor saiba manejar adequadamente os ataques de raiva e comportamentos agressivos, transmitindo ao autista a sensação de segurança e controle de forma terna e amigável.

Wing (1992) ressalta ainda que muitos professores têm a tendência de deixar um pouco de lado aquelas crianças mais tranqüilas, quietas e isoladas, em favor de uma atenção mais direcionada às crianças mais agressivas e agitadas. No entanto, as crianças mais fáceis de serem integradas à sala de aula são as socialmente passivas. Essas, geralmente, são apreciadas pelos outros colegas e professores por serem obedientes e não fazerem exigências nas brincadeiras. O que deve ser atentado é que elas podem ficar sem atendimento porque são excessivamente passivas e podem passar desapercebidas sem nenhuma tentativa de aprendizagem ou integração social. A atenção deve ser dada num esforço consciente para avaliar as possibilidades da criança e estimulá-la adequadamente.

Esse estímulo pode ser apresentado sob a forma daquilo que interessa à criança, na tentativa do professor estabelecer o vínculo com a mesma. Atividades rigidamente direcionadas podem não fazer o efeito vinculativo necessário ao desenvolvimento da comunicação entre a criança e o professor. Segundo Jerusalinsky (1999), o interessante é deixar com que as atividades aconteçam com certa liberdade, propondo apenas aquelas que favoreçam a criatividade dos sujeitos implicados, fazendo circular elementos imaginários e simbólicos capazes de fazer emergir a comunicação e interação da criança.

De acordo com Amy (2001), através desses recursos de comunicação, a criança autista começa a tomar consciência do ambiente, no qual suas defesas autísticas – como as defesas traduzidas no comportamento de isolamento – tornam-se menos eficazes e não a protegem tão bem da realidade exterior.   

Considerações Finais

Pensar na escola enquanto instituição fundamental para o desenvolvimento da criança autista, não consiste em descartar a inegável importância da função parental para este desenvolvimento. A família se configura enquanto instituição primeira no início do processo de socialização de toda criança, inclusive a criança autista. No entanto, a escola destaca-se como um espaço que possui um universo maior de estímulos e propiciador de inter-relações com “iguais”, onde a criança portadora de autismo pode se beneficiar do convívio com seus pares.

Nesse sentido, o professor se coloca como figura de destaque na mediação dessas novas relações com o meio externo, no qual o autista vai se apoiar para dar início a sua vinculação e começar a tecer sua primeira grande teia relacional. Como pode ser visto, a função do professor transpõe a educativa. Ele se instaura no imaginário infantil enquanto outro social, o terceiro na relação primária mãe/filho que vai situar a criança nesse primeiro contato social amplo.  Com isso, o professor vai promover na criança autista, mais do que a inserção num ambiente social, mas a estruturação psíquica necessária ao ingresso nesse espaço social.

Considerando a importância do professor na mediação da relação da criança com o mundo externo, a formação de um vínculo positivo com a criança autista vai ser fundamental para a estruturação psíquica necessária para que ela se sinta segura em se relacionar com o meio. Pois, sabe-se, que para a criança autista a interação com o meio constitui algo de si que elas perdem nessa troca. Dessa forma, se o professor estabelece um vínculo fortemente capaz de oferecer essa segurança, o autista terá confiança para estabelecer uma comunicação com o meio e socializar-se.

Mas, o questionamento que se tem refere-se à como o professor pode estabelecer um vínculo positivo que contribua para ao desenvolvimento da criança autista? O estabelecimento de uma relação de confiança, na qual o professor respeita o tempo da criança e não promove a pressão que a faz desestruturar- se, constitui um dos primeiros passos para a formação de um bom vínculo. A partir daí, cabe ao professor observar os interesses da criança para compreender o seu mundo e criar estratégias que o façam tentar um contato com a mesma.

Referências Bibliográficas

AMY, Marie Dominique. Enfrentando o autismo: a criança autista, seus pais e a relação terapêutica. Rio de Janeiro: Jorge Jahar, 2001.

BEREOHFF, Ana Maria P. et al. Abordagem psicopedagógica para o atendimento ao portador de conduta típica (autismo e psicose infantil). In: SCHWARTZMAN, José Salomão e Júnior, Francisco Baptista Assumpção. Autismo Infantil. São Paulo: Memnon, 1995.

BOSA, Cleonice. Sinais precoces de comprometimento social no autismo: evidências e controvérsias. In: CAMARGOS JR., Walter e colaboradores. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Brasília: Ministério da Justiça, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, AMES, ABRA, 2002.

BOWLBY, John. Formação e Rompimento dos laços afetivos. São Paulo: Martins Fontes, 1982.

JERUSALINSKY, Alfredo e colaboradores. Psicanálise e Desenvolvimento Infantil: um enfoque transdisciplinar. 2ª ed. revisada e ampliada. Porto Alegre/RS: Artes e Ofícios, 1999.

GARRISON, Karl C. et al. Psicologia da Criança: estudo geral e meticuloso do desenvolvimento e da socialização. São Paulo: Ibrasa, 1971.

KAPLAN, H.I. et al. Compêndio de Psiquiatria: Ciências do Comportamento e Psiquiatria Clínica. 7ª Ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

KUPFER, Maria Cristina Machado (Org.). Tratamento e Escolarização de Crianças com Distúrbios Globais de Desenvolvimento. Salvador: Álgama, 2000.

SALLE, Emílio et al. Autismo Infantil – sinais e sintomas. In: CAMARGOS JR., Walter e colaboradores. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Brasília: Ministério da Justiça, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, AMES, ABRA, 2002.

TAFURI, Maria Izabel. A participação dos pais no tratamento psicanalítico com a criança autista: reflexões. In: CAMARGOS JR., Walter e colaboradores. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Brasília: Ministério da Justiça, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, AMES, ABRA, 2002.

VAYER, Pierre & RONCIN, Charles. A integração da criança deficiente na classe. São Paulo: Manole, 1989.

WING, Lorna. A Abordagem Educacional para Crianças Autistas: teoria, prática e avaliação. In: GAUDERER, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: uma atualização para os que atuam na área: do especialista aos pais. Brasília: Ministério do Bem-Estar Social. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE, 1992.

___________. Como manejar os problemas de interação social das pessoas autistas. In: GAUDERER, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: uma atualização para os que atuam na área: do especialista aos pais. Brasília: Ministério do Bem-Estar Social. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE, 1992.

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·         Psicóloga. Concluinte de Pedagogia pela Universidade Federal da Bahia.

dantas_Aline@ hotmail.com 

** Professora Adjunta FACED/UFBA. Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação

tmiranda@ufba. br 

retirado do site: http://www.fazerapr ender.hpg. ig.com.br/ FilosofiaeEducac ao/trabalhos/ T-AlineTheresinh a-EFE.htm

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Por que namorar um autista

     

Idéias de sucesso e excesso de bagagem

Segue artigo interessante que recebi e compartilho. Boa leitura!

Idéias de sucesso e excesso de bagagem

Gilclér Regina

O sucesso é a opção de não desistir e o fracasso é opção de desistir cedo demais. A verdade é clara, não existe sorte ou azar, o que existe é disposição para fazer, agir e, com persistência, chegar aos resultados. Existe um momento no qual é preciso saltar com confiança, ultrapassando a sua capacidade, jogando seu coração na frente, se lançando no espaço. Depois alguém chega e diz que você é um sujeito de sorte. Sorte é o que sobra de dedicação, e se chama trabalho.

Tenha certeza de que aqueles que se posicionam como nossos inimigos não nos destroem – ao contrário, eles nos empurram para a vida, para a nossa vitória pessoal. Assim, grandes dificuldades podem transformar-se em trampolim para o sucesso.

Não existe sucesso sem dor. Sucesso é briga. Vencer é comprometimento. Muitos querem vencer e conseguir ter tudo o que sonham, mas só uma minoria está disposta a se comprometer para que isso aconteça. Alguns talvez até esperam Papai Noel, o Gênio da Lâmpada, a Fada Madrinha para transformar suas vidas, mas isso é inútil. Se alguém vai fazer alguma coisa por você, esse alguém é você mesmo. Para conseguir atingir resultados e sentir mudanças na vida, você terá de suar a camisa, enfiar o pé no barro, entrar na água, se atolar e o prêmio pelo sacrifício será a conquista do pódio.

Certa vez uma senhora aproximou-se do grande violonista polonês Paderewski dizendo-lhe: "Eu daria a vida para tocar violino assim!". Ele respondeu: "Minha senhora, foi exatamente isso que eu fiz". Lembro-me também da história do milionário americano que, ao ver uma freira cuidando de um moribundo, disse a ela: "Freira, por dinheiro nenhum no mundo eu faria isso". E a freira respondeu: "Eu também não, meu filho". Tenho dito em minhas palestras que o sucesso é ver o que todo mundo vê, mas enxergar diferente.

Uma vida de desafios é melhor que uma vida de nada. Embora os problemas tragam desconforto e dor, também trazem crescimento e poder. Desafios difíceis podem estar forçando a porta para entrar no seu mundo. Pode ser a sua grande chance. O sucesso e a felicidade não são o destino. O que importa é a viagem, isto é, o nosso dia-a-dia. A prosperidade é uma conseqüência, um prêmio pela atitude sincera e verdadeira que o ser humano tem ao caminhar pela estrada da vida e não um ponto a ser atingido. A vida é o presente, uma dádiva dos Céus e, portanto, o mais importante, o essencial, é o que aprendemos.

Assim, você for a um nutricionista, descobrirá que não sabe se alimentar, pois isso é diferente de comer. Se for a um psicólogo, descobrirá que aquela pessoa que sempre pensou ser, de fato, não é. E assim, descobre-se uma verdade primária, pois pensamos que sabemos muito mais do que realmente sabemos sobre as coisas, incluindo nós mesmos.

As coisas básicas, essenciais e óbvias são o que aprendemos. Desconhecemos e desconhecemos muito mesmo, até as coisas simples e elementares da vida como comer, dormir, sentar-se... Imagine o que desconhecemos, então, das coisas mais profundas e significativas da existência.

Quando fazia parte da Universidade de Princeton, Albert Einstein, uma das maiores mentes da História, dedicava-se regularmente a uma aluna em especial, o que causava grande estranheza a seus colegas. Duas vezes por semana ele dava aulas de Matemática para uma garotinha da escola primária. Seus colegas de universidade freqüentemente lhe perguntavam como ele podia perder parte do seu precioso tempo dando aulas àquela pequena. Einstein respondeu: "Vocês não imaginam as perguntas maravilhosas que ela faz". A sua humildade permitiu-lhe ver o mundo, o universo e a Física com olhos de criança, e foi assim que revolucionou a ciência, exercitando a ingenuidade do olhar e aprendendo a fazer perguntas tal qual uma criança as faz, sem preconceitos, autêntica, sem prender-se a paradigmas, voando com o pensamento e a imaginação.

Um conselho com o qual podemos aprender muito é: vamos nos libertar do excesso de bagagem, representado por suas aparentes certezas. Vamos fazer uma viagem diferente. A leitura diária pode ser um diário de bordo, com anotações positivas das atitudes que devemos ter. Alguém disse: "Ao içar suas velas, se você não sabe para onde ir, saiba que todo vento é bom. Se você sabe onde quer chegar, ajuste as velas!".

Lembre-se, pensamos que sabemos muito sobre as coisas, mas as verdades se aprendem sempre, mesmo que sejam elas uma renovação daquilo que já se sabe.

Gostaria de ter filhos autistas

silvania mendonça almeida margarida

Gostaria de ter um filho autista. Por que não? Em primeiro lugar, saberia entrar no âmago do âmago do ser de alguém e descobriria lá os seus segredos. Saberia que o que passa na sua cabeça não é nada diferente das pessoas ditas normais. Gostaria de ter um filho autista para aprender o mistério das desilusões, não pela desilusão em si, mas saber que o nosso mundo ilusório pode desabar a qualquer instante, a qualquer momento, em qualquer tempo nato. Gostaria de ter um filho autista para aprender a ensinar estereotipias e dizer para o mundo que esses trejeitos são modos alegres de pensar sorrindo, sem nada afluir ou nada dizer. Não seria preciso de contos de fadas, de contos de bruxos ou gnomos, pois o silêncio já seria uma mágica no ar. Gostaria de ter um filho autista para lidar com  o normal, sim, com O NORMAL. E não com o diferente. Bastaria me perguntar. O que é diferente? O que ameaça o Globo Terrestre com as suas esquisitices?  Com os seus pêndulos?  Com os seus rodopios? A definição de normalidade ninguém conhece. Nem sabemos de onde somos, porque viemos e para onde vamos. A normalidade é que a esquisitice. É o momento mor.   Por isso e muito mais, gostaria de ter filhos autistas. Para ver o sorriso franco e sincero. Bonito e indelével. Saudável e sem mentiras.Bastaria um filho. Não precisaria de outros. Ele já me bastaria. Assumiria a minha vida e me abraçaria nos momentos intranquilos  À maneira dele, me daria beijos e ao mesmo tempo, morderia os dedos, para dizer com toda firmeza. Você não está sozinho. Estou aqui.Gostaria de ter filhos autistas para vê-los fazer Nescau ou Toddy. A medição do leite é perfeita. Para vê-lo ir à escola e somente a escola já lhe apetece.  Mostrar a lei da mentira para todos que não contam as verdades. Mostrar as verdades para todos que contam mentiras. Gostaria de ter um filho autista para ele repetir: “As pessoas não entendem que eu preciso de repetição para aprender coisas novas. Não consigo lembrar de tudo porque é muita coisa na minha cabeça. Sinto que muitas informações se acumulam.  Eu tenho muita dificuldade de prestar bastante atenção porque me perco nos pensamentos. Prefiro estar com pessoas mais velhas porque entende a minha dificuldade e aprendo coisas novas com pessoas mais velhas. Interrompo as conversas porque o assunto não me interessa. Eu não sou uma máquina não consigo fazer as coisas ao mesmo tempo”. (Ivone Falkas).Gostaria de ter um filho autista para ele sempre me lembrar de que sou efêmero, passageiro, não sou um anjo e nem ele é especial. As pessoas têm mania de dizer que autistas são seres especiais. Não são não. São seres angelicais que em silêncio nos dão a sua lição de rebita, arrebite, ribalta.  Como a dizer: “Enquanto você estiver aí do meu lado e eu aqui do outro, EM SILÊNCIO, eu consigo me orientar. A cena do autismo vai se repetir centenas de vezes,  a cena se inverte, meus pais e aqueles que sentem carinho por mim. Mas ao mesmo tempo, estou abarrotando a minha alma com todos os ensinamentos que outrora eu deixei de acreditar. Sou autista sim, mas usa a palavra, a minha história, a minha verdade, pais, para fazer escola.  E tua ausência fazendo silêncio em todo lugar”. Gostaria de ter um filho autista para provar que a história se conta ao contrário. Primeiro você nasce em segredo, passa a vida sem falar ou mesmo balbuciar, sem aprender as garatujas da escrita, sem ler, sem frequentar a escola dos “antiquados” e depois renasce para o brilho e para a luz. Não consegue tirar carta de motorista, mas dirige aerobus, não consegue pegar ônibus, mas poderá volitar, não consegue se arrastar por pernas tortas, mas consegue ter  asas para voar. Tudo depois, bem depois. São deuses e eu não sou bobo. Quero acompanhar. Ser, pelo menos, o acompanhante do terceiro escalão da quinta dimensão da sabedoria. Para os entendedores meia palavra basta.  Albert Einstein, autista, um dia comentou “O fluxo do tempo é uma ilusão aborrecida e persistente“  E se tornam persistentes e aborrecidos diagnósticos, variações, vacinas, alimentação, curas. Isso seria um pouquinho importante para meu filho autista, mas não seria o fundamental. E no fluxo do tempo de Einstein, o meu filho autista diria que o tempo não importa. Por um momento, eu conseguiria fazer com que Ele deixasse o copo que roda e balança e seguraria firme com as duas mãos as cordas do balanço. Segundos depois, daria de novo a ELE o seu objeto de estima. Não esqueceria jamais de lhe ensinar a fazer bolhas de sabão e a soprar, soprar e encher o peito de “orgulho bom” para provocar alguma comunicação. Meu filho autista olharia para mim interrogativamente e sem rodopiar, abaixaria a cabeça num tom de humildade e seus olhos me diriam tudo. E mais: “Não estou pronto para começar. Virar-se-ia em seguida para mim como se estivesse a me perguntar ou a pedir ajuda.  Espiar  por dentro dos meus sentimentos, estendendo-me as mãos. O cuidado em se proteger e proteger-se seria a sua máxima, denotando muito mais do que um ato reflexo. É como se abreviasse ou se abrigasse, por blindagem, da atuação de outrem.  Assim, ele perceberá que outra ação pode nascer da nossa convivência.  Eu gostaria de ter um filho autista para narrar várias experiências que não é todo mundo que sabe vivenciar. Vou parando por aqui, porque livros ainda não pretendo escrever. Somente pensar e refletir o quão gratificante são para pais de autistas ter um motivo para chorar, ganhar, sorrir, amar e perdoar a si próprios. Um dia, quem sabe, ganho esta dádiva. 

Governo de Minas propõe políticas públicas voltadas para o atendimento ao autista

Postagens no Facebook aproximaram o secretário de Estado de Saúde, Antônio Jorge de Souza Marques, de familiares e amigos de pessoas com portadoras de Autismo. Trata-se de uma alteração que afeta a capacidade de comunicação, de socialização e de comportamento do indivíduo. 
Nesse encontro, realizado na Cidade Administrativa de Minas Gerais, onde vieram a convite do secretário, as lideranças deram o primeiro passo no sentido de se criar uma política pública, voltada para a qualificação do distúrbio, tratamento e formas de atendimento. 
Entre as propostas apresentadas pelo secretário, o destaque é a preparação da Rede de Atenção à Saúde para receber e os autistas. “Vamos criar, também, um convênio de apoio técnico financeiro para a contratação de especialistas”, adiantou o secretário. Antônio Jorge propôs, ainda, a criação de um Curso de Gestão Clínica em Autismo, voltado para a capacitação de professores e trabalhadores da Saúde. “O curso, que será transmitido pelo Canal Minas Saúde para todas as unidades de Saúde no Estado, terá como proposta a capacitar todos os profissionais, com o consequente alinhamento conceitual sobre a doença”, finalizou.
O representante do Instituto Superação, que reúne pais e pessoas ligadas a pacientes autistas, Maurício Moreira, garantiu que as maiores dificuldades estão no tratamento da doença. “Trabalhamos atualmente com 200 famílias na capital e 250 em Governador Valadares. Participamos de várias audiências públicas para a mudança da forma de atendimento, pois os autistas são capazes; só precisam ser tratados adequadamente. Queremos dar a oportunidade de interação dessas pessoas com a sociedade, possibilitando o desenvolvimento de habilidades para inseri-los no mercado de trabalho”, explicou.
O coordenador do Laboratório de Musicoterapia da Escola de Música da UFMG, Renato Sampaio, fez uma avaliação positiva da reunião. “O resultado da reunião superou a expectativa dos participantes. Ficamos surpresos com as propostas apresentadas pelo Secretário. A criação de políticas públicas para o autismo representa uma conquista para os portadores da doença e esperança para a resolução dos problemas enfrentados por eles. A amplitude do que foi apresentado foi além do que o grupo esperava”, finalizou emocionado. 
Ceila Reis, de Poços de Caldas, mãe de adolescentes autistas, acredita que o maior problema ainda é o diagnóstico tardio da doença. “Tenho dois filhos adolescentes e convivo com as dificuldades de inserção social dos meus filhos, devido ao diagnóstico tardio. É preciso identificar a doença no início da infância. A criança responde melhor ao tratamento e, consequentemente, desenvolverá com mais facilidade a sua funcionalidade”, enfatizou.
Uma nova reunião, com todos os representantes foi agendada para o próximo mês. O objetivo é dar continuidade às discussões sobre o assunto e analisar o andamento das propostas definidas. 
Participaram, também, da reunião, Marcílio Dias Magalhães, superintendente de Redes de Atenção à Saúde SES/MG; Mônica Farina, coordenadora da Coordenação de Apoio à Pessoa com Deficiência (Casped); Marta Lopes, Assessora de Gabinete; Denise Martins Ferreira, representante do Instituto Superação, e Juliana Chiari, diretora da Coordenadoria Especial de Apoio e Assistência à Pessoa com Deficiência (Caad), da Secretaria de Estado de Desenvolvimento Social (Sedese). 

http://www.saude.mg.gov.br/noticias_e_eventos/radio-r-460-milhoes-foram-liberados-para-a-melhoria-de-hospitais-mineiros

Autismo: Estudo traz esperança de cura ou reversão

Ligações sinápticas no cérebro de um ratinho. Foto © Stephane Baudouin

O distúrbio nos circuitos neuronais que está na origem do autismo poderá ser revertido. A conclusão é de um estudo suíço, que identificou uma disfunção específica causada pela doença e que conseguiu revertê-la, o que poderá abrir caminho à cura e constitui um enorme passo no desenvolvimento de um futuro tratamento.

 

Atualmente não existe uma cura para o autismo, um distúrbio hereditário do desenvolvimento do cérebro que se caracteriza por comportamentos repetitivos e dificuldade de comunicação e de interação social. 

 

Até ao momento foram identificadas mais de 300 mutações relacionadas ao risco da doença e um destes genes foi de especial importância para os investigadores do Biozentrum da Universidade de Basileia que assinam este trabalho recente: o neuroligin-3, que desempenha um papel de relevo na formação das sinapses, estruturas que permitem a comunicação entre os neurónios.

 

Em comunicado, os investigadores explicaram que os ratinhos que sofriam com a falta do gene neuroligin-3 desenvolveram padrões de comportamento que refletiam características importantes observadas nos autistas, tendo identificado um defeito na transmissão de sinais sinápticos nos roedores que interfere com a função e a plasticidade dos circuitos neuronais.

Equipa conseguiu reverter falhas nos circuitos neuronais

 

Segundo a equipa de especialistas, coordenada por Stephane Baudouin e cujo estudo foi publicado na prestigiada revista científica Science, a existência deste defeito prende-se com uma produção exagerada de um recetor neuronal, o glutamato, que modela esta transmissão, impedindo o desenvolvimento normal do cérebro a longo-prazo e dificultando a aprendizagem.

 

O principal interesse do estudo prende-se com o facto de estas falhas no desenvolvimento do circuito neuronal serem reversíveis, o que poderá traduzir-se numa cura para o autismo.

Ao reativarem a produção de neuroligin-3 nos ratinhos, os investigadores fizeram com que as células nervosas voltassem a produzir glutamato em níveis normais e o defeito detetado na transmissão de sinais sinápticos típico do autismo desapareceu.

 

Futuramente, a descoberta poderá significar um combate efetivo à doença, que, por enquanto, pode apenas ser atenuada através de terapia comportamental e outro tipo de tratamentos que aliviam os sintomas.

A onça, o autismo e o pulo do gato

Silvania Mendonça Almeida Margarida

Contam a história que a onça perspicaz e afoita, sempre aquela que vencia todas as batalhas,  pediu  ao gato que lhe ensinasse todos os tipos de pulos.  O gato muito sabido e chamusca respondeu com alegria que ensinaria à onça todos os pulos. E foi o que fez.  Vizinhos da mesma floresta, do mesmo ambiente salutar, do mesmo espaço de divisão, tinha  a vontade de dividir com todos quase todos os seus conhecimentos. Mas tinha uma coisa em mente: cada ser é um ser individual, uno, com um único espírito de aventura. Ninguém pode aprender tudo ao mesmo tempo. Mas unir forças é diferente. Ninguém pode saber tudo ao mesmo tempo e dizer que somente a sua opinião radical é válida. Radicalismo não cabe na floresta que tem seus segredos escondidos e auferidos.

Na verdade, a floresta era uma grande ilha, ou poderia ser um grande planalto. Dependeria do ponto vista. E cada um tem um tipo de pulo, maior ou menor, do lado ou de esgueira. Depende do ser. E ninguém pode impor ao outro o seu pensamento, a sua vontade. Na verdade, quando se fala em arbitragem temos cinco condições para que a negociação dê certo, quais sejam: comunicação, relacionamento, coletividade, ganhos mútuos e autoridade limitada. Essa é a principal na negociação, pois ninguém tem o direito de dar ordem e ofertar coercitivamente um pulo. Como um árbitro e professor, um mestre, por assim dizer, empreendeu para a onça os seus pulos. Mas eram pulos de gato e não de onça.

Mas com muita boa vontade, o curso se iniciou. Ensinou a onça a subir em árvores, a caçar animais silvestres com o seu pulo cabriola, ensinou a onça a andar nas florestas e matas e dar pulos sorrateiros. A onça por onde passasse aprendeu a pular silenciosamente e a não discutir com as suas presas. E somente dar pulos de onça para ganhar, movimentar e saborear a sua vividez.  E, garbosa, a onça se pintava para terminar o curso e receber o diploma. O diploma “pulo da onça” era seu.

No dia  do recebimento do diploma comentou com o gato: Você me ensinou tudo, não? Mereço o canudo, pois não? O gato sem pestanejar respondeu solícito: Claro, D. Onça, a senhora receberá o diploma do “Pulo da Onça.”

Antes de terminar a narrativa, vale a pena aqui, comentar sobre  a educação e a inclusão. Direitos fundamentais, garantidores, constitucionalizados para todos aqueles que têm o Poder na Mão. Garantidos pela Constituição Federativa do Brasil, a Lei maior e a Carta Magna, consequentemente, o Estado de Direito.  Abranger o Estado Democrático de Direito e compreender que pessoas autistas possam ter relações  de inclusão na educação.  E, portanto, todos os direitos subjetivos, tanto do lado ativo (poder de exigir o comportamento de outrem), como do lado passivo (obrigação ao referido comportamento nessa relação,  como os  dizeres do doutrinador Cretella Júnior (1997)

Assim, de acordo com os ditames de Carlos Augusto Alcântara Machado (2004, p. 28): “Ao afirmar a Constituição brasileira que é objetivo fundamental da República Federativa construir uma sociedade livre, justa e solidária, constata-se, cristalinamente, o reconhecimento de dimensões materializadas em três valores distintos, mas em simbiose perfeita: a) Uma dimensão política: construir uma sociedade livre; b) Uma dimensão social: construir uma sociedade justa; c) Uma dimensão fraternal: construir uma sociedade solidária. Cada uma das três dimensões, ao encerrar valores próprios, liberdade, igualdade e fraternidade, instituem categorias constitucionais. (...).Uma sociedade fraterna é uma sociedade sem preconceitos e pluralista. E esses valores estão presentes na Constituição de 1988”.

Todos princípios voltados aos Direitos Humanos  e ao Estado democrático de Direito comanda a razão de um fim. Se se envolvem nos princípios fundamentais e em todos os valores deles sobrevindos. Há de se entender que o autismo, a inclusão e a educação se reputam no Estado Democrático, levando em conta que o autismo é algo que ainda está na floresta, nas matas do silêncio, dos pulos que todos pais dão por seus filhos para estar inseridos no verdadeiro Estado democrático de Direito. São listas, reuniões, redes sociais, discussões ferrenhas, ajudas mútuas e compreensões. É este o sentido da verdadeira inclusão. Um saber ilimitado que a cada instância merece um diploma do nível que se atingiu.  E como saber qual a verdadeira inclusão  a não ser com a união? Como aquele velho ditado: “a união faz a força”. A inclusão do autista está para ser descoberta, incluindo aqui o processo de desenvolvimento que um autista pode adquirir a cada dia, a cada momento, nos seus períodos de aprendizagem. Não é de uma só vez, que todos os merecedores dos direitos fundamentais podem aprender o pulo do gato.  O processo das políticas vigentes aos conceitos de igualdade entre as sociedades livres são inseridos no processo. Insta obtemperar que é ainda muito difícil ter pleno estado democrático para responder com presteza a questão problema levantada nesta narrativa: o pulo do gato, a aprendizagem da onça e os interesses do autismo. O Estado de Direito para  ainda está sendo construído para os autistas.

Não e não! A inclusão ainda virá mais elitizada, a cada estágio de discussão que possa beneficiar o autista e não ao orgulho ferido daquele que se sentiu contrariado com a falta da própria inclusão. É difícil entender isso, Por tudo isso e muito mais, o autismo é desprovido de preconceitos, pois o próprio autista o apresenta assim: inocente, puro, inconstante. O autista não sabe o que é dinheiro, dribla as emoções e necessita muito da educação especial, da real inserção do amor.

Nós, pais de autistas, temos que ter sempre uma carta de amor na mão. Um “vale de inclusão” para depois, para vencermos mais uma batalha. O Poder Público, o Estado em si, é como a Onça que quer o seu diploma, para depois dar por encerrado a Política Nacional de Atendimento ao Autista. E a Onça Estado dirá: já fiz a nossa parte e já temos nosso diploma legal de número 1.631, reafirmado em 2011, já se tornando lei.

Por falar em onça, a narrativa termina assim. A Onça perguntou para o gato. “Vou receber meu diploma?” O gato respondeu: “Pelo que você aprendeu, você merece”. Após receber o diploma a onça preparou-se para exercer o seu papel circunstancial de diplomada em “pulos”. “Chegou o momento de exercitar o meu pulo”, disse para o gato. Esse respondeu: “Tente”.

E, assim, a Onça tentou abocanhar o gato como puladora oficial e o gato deu um pulo para trás, deixando a Onça sem entender porque não aprendeu tudo.  A onça retrucou: “este pulo o senhor não me ensinou? Por quê?”

“Precisa responder? A senhora tem maldade, é maior do que eu e precisaria da minha defesa. Meu passe tem sete vidas”.

Precisa comparar o pulo do gato, o pulo da onça e o autismo? Necessário acrescentar algo? Acho que não. Só lembrar aos leitores de que onças e gatos (metaforicamente escrevendo, é claro), sociedade civil, principalmente, o autista,  devem  ter o seu estado de defesa na inclusão do Poder Público e do Estado Democrático de Direito. O “o vale inclusão do autista” também tem sete vidas.